Piaget beszéde és gondolkodása a gyermekről. Egocentrikus beszéd. Beszéd és gondolkodás a gyermekről. Jean Piaget. Vélemények a könyvről

Megjegyzések a III. „Az azonos korú, hat és nyolc év közötti gyermekek közötti megértés és szóbeli magyarázat” és a IV. „A kilenc és tizenegy éves kor közötti gyermek verbális megértésének néhány jellemzője” fejezethez.

A 3. fejezetbenállítólag a 6-8 éves gyerekek egocentrizmusuk miatt még nem állnak készen arra, hogy bármit is elmagyarázzanak egymásnak. Még nem alakult ki bennük az információszolgáltatás és a megértés igénye. Az egyik gyerek, aki elmagyarázza a másiknak a daru felépítésének és működésének mechanizmusát, csak a tárgyról alkotott észlelését próbálja közvetíteni neki, teljes bizalommal abban, hogy ellenfele megérti őt. A gyereknek nem jut eszébe, hogy érvelése érthetetlen, olyan rajzra hivatkozik, amelyet a második gyerek nem látott. Azok. nincs a másik pozíciójának elfoglalása, a gyerek a látottakon van, és nem azon, hogy meg kell magyaráznia, amit látott. A második gyermek nem képes elfoglalni az első pozícióját, nem próbál semmit tisztázni, megkérdőjelezve a mechanizmus megértését. Elkapott valamit, és mindentől függetlenül fejleszti tovább gondolatát, amit neki mondtak.

Ezt a szempontot a gyermekeket tanító felnőtteknek mindig figyelembe kell venniük. Kezdetben a megfelelő irányba terelni a gyerekek gondolatait. Igen, még ha semmi sem történik, mert... a szükséges agyi struktúrák még nem érettek meg, de már lesz út egy későbbi fejlesztéshez.

A 4. fejezetben Azt mondják, hogy a 9-11 éves gyerekek még nem tudják teljesen megérteni a közmondások jelentését. A gyerekek szóban értik meg őket, azaz. ezeket olvasva konkrét elképzelést alkotnak jelentésükről, csak az erkölcsi jelentésüket tévesztik szem elől. A gyerekek azonban úgy érzik, hogy szimbolikus jelentést kell tulajdonítani a közmondásnak.

Ebben az életkorban a gyermek ahelyett, hogy a részleteket elemezné annak, amit elmondanak neki, az egészről beszél. Nem próbál alkalmazkodni beszélgetőpartneréhez. Ezért azt mondhatjuk, hogy az egocentrizmus zavarja az elemzést. A gyerekek nem foglalhatják el teljesen egy másik személy pozícióját.

A gyerekeknek arra is szükségük van, hogy a dolgokat összekapcsolják egymással. Amikor egy gyereknek okoskodást igénylő kérdéseket tettek fel, és nem tudott rájuk válaszolni, akkor a csend helyett mindenáron kitalált egy olyan választ, amely a legkülönbözőbb dolgok közötti összefüggések szükségességét jelzi. A gyerekek nem foglalhatják el teljesen egy másik személy pozícióját.

Személy szerint úgy gondolom, hogy ez a könyv „titkos ajtó a gyermeki lélek világába”. Mert Annak köszönhetően, hogy tudjuk, hogyan és miért gondolkodik egy gyerek, egy kicsit jobban megérthetjük őt. Jómagam kezdtem jobban megérteni a gyerekeket, cselekedeteiket és reakcióikat. Most sokkal könnyebben találok velük kölcsönös nyelv, mert van egy „kis kulcsom” – ismereteim a gyermek egocentrizmusáról, gondolatairól, cselekedeteiről és megnyilvánulásairól az „egocentrizmus” jelenségén belül.

Piaget eléggé ír összetett nyelv, gazdag mindenféle kiegészítésben és kifejezésben, de ha belemélyedsz a lényegbe, átvészeled a terminológia „zsúfoltjait”, megérted, hogy minden hozzáférhető és érthető módon van megírva. Pszichológusoknak, tanároknak, bölcsész egyetemi hallgatóknak és természetesen kisgyermekes szülőknek ajánlom a „Beszéd és gondolat a gyermekről” című könyvet. Ez egy nagyon érdekes és hasznos könyv.

A kommentárt Khosyanova L. diák töltötte ki.

2. sz. kivonat.

Nyomtatva a könyvben korai művek a kiváló svájci pszichológus, Jean Piaget (1896-1980) „Beszéd és gondolkodás a gyermekről” és „Ítélet és érvelés a gyermekről”, amelyek meghozták számára a világhírt. Oroszul először 1932-ben adták ki L.S. előszavával. Vigotszkij. Piaget és Vygotsky elméleti vitája a gyermek beszédének és gondolkodásának egocentrizmusáról a mai napig fontos.

Ebben a kiadványban a vitaanyagok első ízben jelennek meg teljes terjedelmében.

Ez a munka egésze egy általános doktrína megalkotására irányult a gondolkodás és a beszéd genetikai gyökereiről.

A feladat a gondolat és a szó kapcsolatának genetikai elemzése.

A beszéd és a gondolkodás fejlődésének két elmélete került kritikai elemzés alá: J. Piaget elmélete és V. Stern elmélete.

A könyv két kísérleti tanulmányt is ismertet: a szavak jelentésének fő fejlődési útjáról gyermekkor valamint a gyermek tudományos és spontán fogalmainak fejlődéséről.

A tanulmány a következő tényeket állapította meg:

a szavak jelentése gyermekkorban alakul ki, alakulásuk módjai meghatározódnak.

a gyermek tudományos fogalmai fejlődési útjának egyedisége spontán fogalmainak fejlődéséhez képest.

feltárult a pszichológiai természet írás, mint a beszéd önálló funkciója és a gondolkodáshoz való viszonya.

A kísérlet feltárta a belső beszéd pszichológiai természetét és a gondolkodáshoz való viszonyát.

A tanulmány központi problémája a gondolat és a szó kapcsolatának kérdése volt.

A tudat egyetlen egész, és a mentális funkciók elválaszthatatlan egységgé kapcsolódnak egymáshoz.

Az ókortól napjainkig a gondolat és a szó kapcsolatának problémáját kétféleképpen oldották meg:

gondolat és szó azonosítása. DE: Ha a gondolat és a szó egybeesik, akkor nem lehet kapcsolat közöttük.

szakadék gondolat és szó között. A második megoldás azonban szintén elfogadhatatlan, mert a gondolatot és a szót egymástól elkülönítve tanulmányozzák, és a köztük lévő kapcsolatot tisztán külső, mechanikusként mutatják be.

A pszichológiai jelenségek elemzése két alapvetően eltérő formát ölthet:

elemzés összetett mentális egészek olyan elemekre bontásával, amelyek lényegében már nem tartalmazzák az elemzett egész tulajdonságait;

elemzés összetett mentális egészek egységekre bontásával, azaz. olyan minimális összetevőket, amelyek még megőrzik az egész szakralitását. Csak egy ilyen elemzés tekinthető legitimnek.

Az „élő sejt” gondolkodás és beszéd összefüggéseinek elemzési egységeként egy szót javasolnak, amely a hang (beszéd) és a jelentés (gondolkodás) egységét reprezentálja. Mivel egy szó mindig nem egy konkrét tárgyra, hanem objektumok egész csoportjára vonatkozik, i.e. egy általánosítás. Az általánosítás viszont egy mentális aktus.

A beszéd kezdeti funkciója kommunikatív, és a kommunikáció szükségszerűen magában foglalja a verbális jelentés általánosítását és fejlesztését. Az általánosítás a beszéd második fő funkciója. Az emberi gondolkodás általánosságban tükrözi a valóságot. Ennek alapján azt javasolják, hogy egy szó jelentését ne csak a gondolkodás és a beszéd egységeként tekintsük, hanem a gondolkodás és a kommunikáció egységeként is. Csak ez a megközelítés teszi lehetővé „a gondolkodás és a beszéd oksági és genetikai elemzését”.

Felmerül a kérdés a szó hangoldalának a jelentéséhez való viszonyáról: egy hang, amely elvált az elképzelhető jelentésétől, elveszti az emberi beszéd hangjának sajátosságát, és csak hanggá válik.

Az „intellektus és az érzelem kapcsolatáról” szóló kérdés: a gondolkodásnak, mint minden más tevékenységnek, meg kell lennie a maga indítékainak, érdekeinek és motivációinak, amelyek elválaszthatatlanul összefüggenek az affektív szférával. Azok. létezik egy dinamikus szemantikai rendszer, amely az affektív és az intellektuális folyamatok egységét képviseli - minden gondolat magában foglalja az ember affektív attitűdjét a gondolatban megjelenített valósághoz.

A gyermeki beszéd és gondolkodás problémája J. Piaget tanításában

J. Piaget volt az első, aki saját, „klinikai”-nak nevezett módszerét használta a gyermekek gondolkodásának és logikájának jellemzőinek tanulmányozására. Megmutatta, hogy a gyermek gondolkodása minőségileg eltér a felnőtt gondolkodásától, és minőségi változásokon megy keresztül a fejlődés folyamatában.

Piaget megpróbált „csupasz” tényekre hagyatkozni, hangsúlyozva, hogy nem próbálja ezeket elméleti konstrukciókba foglalni. Valójában lehetetlen a tényeket az elméleten kívül, az emberi természet egészének filozófiai nézetén kívül figyelembe venni.

A gyermeki gondolkodás minden jellemzője (intellektuális realizmus, szinkretizmus, kapcsolatok félreértése, megértési nehézség, reflektálási képtelenség) az ő alapja. fő jellemzője- egocentrizmus.

Piaget az egocentrikus gondolkodást egy összekötő genetikai láncszemnek, egy köztes képződménynek tekinti az autista - tudatalatti, egyéni gondolkodástól az irányított racionális - tudatos és szociális gondolkodásig való gondolkodás fejlődésének történetében. Vagyis Piaget számos lényeges rendelkezést kölcsönzött a pszichoanalízisből: hogy az autista gondolkodást irányító élvezet elve megelőzi a racionális gondolkodás logikáját irányító valóságelvet. Piaget úgy mutatja be a biológiait és a társadalmit, mint két egymásra ható külső és mechanikai erőt.

Piaget szerint a gyermek gondolatainak egocentrikus természete elválaszthatatlanul összefügg a gyermek pszichológiai természetével, és megnyilvánulásai mindig elkerülhetetlenek, függetlenül a tapasztalattól.

E. Bleuler Piaget ellen kifogásolva kimutatta, hogy az autista funkció sem az ontogenezisben, sem a filogenezisben nem elsődleges („az állatpszichológia csak a valódi funkciót ismeri”), viszonylag későn jelentkezik, és a realista gondolkodással együtt fejlődik tovább. Sok gyermeknél azonban 2 éves kor után az autista gondolkodás játszik vezető szerepet. Bleuler ezt azzal magyarázza, hogy egyrészt a beszéd fejlődése kedvező feltételeket biztosít az ilyen gondolkodás kialakulásához, másrészt az autizmus termékeny talajt ad a gondolkodási képesség gyakorlásához. Bleuler azt is állítja, hogy az autista gondolkodás nemcsak tudattalan, hanem tudatos is lehet, és egyik formája különbözik a másiktól „a valósághoz való kisebb-nagyobb közelségében”. Vagyis az autista gondolkodást elsősorban nem az öntudatlansága jellemzi, hanem az, hogy kizárólag azzal működik, ami a gyermeket körülveszi és amivel találkozik. Az autista gondolkodás csak álom vagy betegség esetén ad értelmetlenséget, a valóságtól való elszigeteltségük miatt.

Piaget a gyerekek minden beszélgetését két csoportra osztja:

egocentrikus beszéd, amelyben a gyermek önmagához beszél anélkül, hogy bárkit megszólítana, Piaget a gyermeki tevékenység melléktermékének tartja (Vigotszkij a gyermeki tevékenység verbális kíséretének nevezi az ilyen beszédet). A 6-7 év alatti gyermek állításainak többsége egocentrikus, a gyermek növekedésével együtthatója fokozatosan csökken, és 7-8 éves korára megközelíti a nullát;<

szocializált beszéd, amellyel a gyermek megszólít másokat: kérdez, követel, kérdez stb.

Vigotszkij kísérleti és klinikai kutatásokat végzett, hogy tisztázza a gyermekek egocentrikus beszédének sorsát és funkcióját.

A kísérletezők mesterségesen okoztak különféle nehézségeket a gyerekek tevékenységében, és ilyen körülmények között a gyerekek egocentrikus beszédének együtthatója kétszer olyan mértékben nőtt, mint normál körülmények között. Vagyis a tanulmány megállapította, hogy a gyermek egocentrikus beszéde sajátos jelentős szerepet játszik tevékenységében. A tevékenységet kísérő beszéd megjelenése mindig ennek a tevékenységnek a tudatát jelzi, az ilyen beszéd a jövőbeli tevékenységet megtervező és irányító gondolkodási eszköz. Azok. Az egocentrikus beszéd valószínűleg egy átmeneti szakasz a külső beszédről a belső beszédre, és nem hal ki iskolás korig, ahogy Piaget hitte, hanem belső formába megy át. A csendes mérlegelés folyamatai tehát funkcionálisan egyenértékűek az egocentrikus beszéddel. Vigotszkij rámutat arra, hogy az egocentrikus beszéd elláthatja a realista gondolkodás funkcióit, i.e. az egocentrikus beszéd nem mindig jelzi a gondolkodás egocentrikus jellegét.

Vigotszkij minden gyermek beszédét szociálisnak tekinti (eredetileg ilyen), egocentrikusra és kommunikatívra osztja. Az egocentrikus beszéd azáltal jön létre, hogy a gyermek a kollektív együttműködés társadalmi formáit a személyes mentális funkciók szférájába helyezi át. Ez akkor történik, amikor a gyermek elkezd beszélni önmagával ugyanúgy, mint másokkal, amikor elkezd hangosan gondolkodni. Így az egocentrikus beszéd mentális működését tekintve belső, fiziológiai természetét tekintve pedig külső. A belső beszéd kialakulásának folyamata a beszéd funkcióinak szétválasztásával, az egocentrikus beszéd elkülönítésével, fokozatos redukálásával és belső beszéddé alakításával valósul meg. A belső beszéd eredetének hagyományos elmélete a következő előfordulási sorrendet feltételezi: külső beszéd - suttogás - belső beszéd. Piaget elmélete: extraverbális autista gondolkodás – egocentrikus gondolkodás és beszéd – szocializált beszéd és logikus gondolkodás.

Vigotszkij úgy véli, hogy a gyermeki gondolkodás fejlődési folyamatának mozgása nem az egyéntől a társadalmi felé (pszichoanalízis és Piaget), hanem éppen ellenkezőleg, a társadalmitól az egyéni felé halad.

Az autista gondolkodásmód elsőbbségének feltételezése biológiai szempontból tarthatatlan.

Az egocentrikus beszéd nem mindig jelzi a gyermek gondolkodásának egocentrikus jellegét. Nem a gyermek tevékenységének mellékterméke, hanem a belső beszéd fejlődésének fontos átmeneti szakasza.

Vigotszkij a gyermekek gondolkodásának szinkretizmusát, amelyet Piaget az egocentrizmus következményének tartott, azzal magyarázza, hogy a gyermek csak azokról a dolgokról tud koherensen és logikusan gondolkodni, amelyek a közvetlen tapasztalatai számára hozzáférhetőek; amikor a gyermeket olyan dolgokról kérdezik, amelyek még nem hozzáférhetők. tapasztalatai szerint szinkretikus választ ad.

A kommentárt A.A. Zadubrovskaya diák töltötte ki.

I. ANYAGOK

§1 Az egyik beszélgetés

2. § A gyermeki beszéd funkcióinak osztályozása

3. § Ismétlés (echolalia)

4. § Monológ

§5 Kollektív monológ

6. § Kiigazított információ

7. § Kritika és gúny

§8 Parancsok, kérések, fenyegetések

§9 Kérdések és válaszok

10. § Az egocentrizmus mérése

11. § Következtetés

§12 Következmények és munkahipotézisek

fejezet II. NÉGYÉVES-HÉTÉVES GYERMEKEK KÖZÖTTI BESZÉLGETÉS TÍPUSAI ÉS SZAKASZAI

1. § Az egocentrizmus együtthatójának ellenőrzése

2. § A gyerekek közötti beszélgetések típusai

§3 I. szakasz. Kollektív monológ

4. § II. szakasz A. Első típus: részvétel a cselekvésben

5. § II. szakasz A. Második típus: együttműködés a cselekvésben vagy a nem absztrakt gondolkodásban

6. § III. szakasz A. Együttműködés az absztrakt gondolkodásban

§7 II. szakasz B. Első típus: veszekedés

8. § II. szakasz B. Második típus: primitív vita

§9 III. szakasz B. Jelen vita

10. § Következtetés

fejezet III. MEGÉRTÉS ÉS SZÓMAGYARÁZAT AZ AZONOS KORÚ GYERMEKEK KÖZÖTT - HAT-NYOLC ÉVES KÖZÖTT

§1 A kísérlet technikája

§2 Anyagelemzés

§3 Digitális eredmények

4. § Egocentrizmus a gyermek gyermeknek való magyarázatában

5. § A rend és az értelem fogalma a magyarázók által bemutatott módon

6. § A megértés tényezői

7. § Következtetés. A szakaszok kérdése és a gyerekek azon vágya, hogy tárgyilagosak legyenek az egymás iránti történetekben

fejezet IV. A KILENC-TIZEGYÉV ÉVES GYERMEK VERBÁLIS MEGÉRTÉSÉNEK NÉHÁNY JELLEMZŐI11

1. § Verbális szinkretizmus

2. § Az érvelés szinkretizmusa

3. § A mindenáron való igazolás szükségessége

4. § A megértés szinkretizmusa

§5 Következtetés

V. fejezet EGY HATÉVES GYERMEK KÉRDÉSEI

I. "MIÉRT"

1. § A „miért” fő típusai

2. § „Miért” az oksági magyarázat. Bevezetés a tartalomosztályozásba

3. § A „miért” magyarázat felépítése

4. § „Miért” motiváció

5. § „Miért” indoklás

§6. Következtetések

II. A „MIÉRT” FORMÁBAN NEM TALÁLHATÓ KÉRDÉSEK

7. § Del kérdéseinek osztályozása nem a „miért” formában

8. § Ok-okozati magyarázat kérdései

9. § Valósággal és történelemmel kapcsolatos kérdések

§10 Kérdések az emberi cselekedetekről és kérdések a szabályokról

11. § Kérdések az osztályozással és a számlálással kapcsolatban

III.KÖVETKEZTETÉSEK

§12 Statisztikai eredmények

13. § Az elő-okozati összefüggés csökkenése

Előszó

Az „Etűdök a gyereklogikáról” az általunk a J-J Intézetben szervezett kérdőíves felmérések alapján közös munka eredménye. Rousseau az 1921/22-es tanévben és a gyermeki gondolkodásról szóló előadások, amelyeket a Genfi Egyetem Elméleti Tudományos Karán tartottunk az ugyanebben az évben összegyűjtött anyagok alapján. Így ezek a tanulmányok elsősorban tények és anyagok gyűjteményét képezik. Munkánk különböző fejezeteinek közösségét egyetlen módszer adja, nem pedig egy konkrét bemutatási rendszer.

És nem csoda, hogy a gyerek logikája végtelenül összetett terület, itt minden lépésnél buktatókkal találkozhatunk: funkcionális pszichológiai, strukturális pszichológiai, logikai, sőt gyakran tudáselméleti problémákkal. Ebben a labirintusban egy bizonyos irány megtartása és a nem pszichológiához kötődő problémák elkerülése nem mindig egyszerű dolog.Ha túl korán próbálod deduktívan bemutatni a tapasztalatok eredményeit, azzal kockáztathatod, hogy az előzetes elképzelések, felületes hasonlatok kiszolgáltatottja lesz. a tudománytörténet és a primitív népek lélektana sugalmazza, vagy ami még veszélyesebb, egy logikai rendszer vagy egy ismeretelméleti rendszer előítéleteinek szorításában, amelyhez tudatosan vagy öntudatlanul fordulsz, annak ellenére, hogy te magad is egy pszichológus! Ebben a vonatkozásban a klasszikus logika (vagyis a tankönyvek logikája) és a józan ész naiv realizmusa az egészséges kognitív pszichológia két halálos ellensége, annál is veszélyesebb ellensége, mert gyakran meg lehet menekülni előle, csakhogy beleessen. a másik karjai.

Mindezen okok miatt elvileg tartózkodtunk a túl szisztematikus előadásoktól, és még inkább minden olyan általánosítástól, amely túlmutat a gyermeklélektan határain. Egyszerűen megpróbáltuk lépésről lépésre követni a tényeket, ahogy a kísérlet bemutatta őket. Természetesen tudjuk, hogy egy kísérletet mindig az azt kiváltó hipotézisek határozzák meg, de egyelőre csak a tények figyelembevételére szorítkozunk.

Emellett a tanárok és mindenki számára, akinek munkája megköveteli a gyermek pontos ismeretét, a tények elemzése fontosabb, mint az elmélet. És erről meg vagyunk győződve A tudomány elméleti eredményességét csak a gyakorlati alkalmazás lehetőségének mértéke ismeri el. Ezért felhívjuk mind a pedagógusokat, mind a gyermekpszichológiai szakembereket, örülünk, ha az összegyűjtött anyagok a talajtani munkát szolgálhatják, a gyakorlati tesztelés pedig igazolja téziseinket. Biztosak vagyunk abban, hogy a jelen munkában bemutatott adatok a gyermeki gondolkodás egocentrizmusáról és a társas élet fontosságáról gondolkodása fejlődésében felhasználhatók a pedagógiai gyakorlatban. Ha mi magunk most nem próbáljuk meg levonni a megfelelő következtetéseket, az csak azért van, mert szívesebben hallgatunk először a gyakorlókra. Reméljük, hogy ez a hívás nem marad válasz nélkül.

Ami a talajtannal foglalkozó szakembereket illeti, arra kérjük őket, hogy ne legyenek túl szigorúak e tanulmányok koherenciájának hiányával kapcsolatban, amelyek ismételten csak ténytanulmányok. Az elkövetkező években a gyermeki gondolkodás egészét tanulmányozó könyv megjelenésére számítunk, ahol ismét visszatérünk a gyermeki logika főbb aspektusaihoz, hogy összekapcsoljuk azokat az alkalmazkodás biológiai tényezőivel (utánzás és asszimiláció). ).

Ebben a munkában pontosan ilyen vizsgálatra vállalkoztunk. Mielőtt egy tanulmányt szisztematikus formában közzétennénk, feltétlenül készítsünk olyan alapos és teljes katalógust azokról a tényekről, amelyeken ez alapul. Ez a kötet nyitja meg sorozatukat. Reméljük, hogy ezt a könyvet egy második követi, amely „A gyermek ítélete és érvelése” lesz. Mindketten megkomponálják az első művet „Etűdök a gyermek logikájáról” címmel. A második munkában megpróbáljuk elemezni a valóság és az ok-okozati összefüggés funkcióját a gyermekben (a gyermek elképzeléseit és magyarázati típusait).

Csak ezután próbálunk olyan szintézist adni, amely enélkül folyamatosan korlátozva lenne a tények bemutatásával, és folyamatosan törekedne ezek elferdítésére.

Még két szó arról, hogy mivel tartozunk tanárainknak, akik nélkül lehetetlen lenne ezt a kutatást elvégezni. Genfben Claparède és Beauvais folyamatosan megvilágította utunkat, mindent a funkcionális nézőponthoz és az ösztönök nézőpontjához hozva – ezek a nézőpontok, amelyek nélkül elhaladunk a gyermekkori tevékenység legmélyebb motivátorai mellett. Párizsban Dr. Simon bevezetett bennünket Binet Janet hagyományába, akit gyakran használtunk ebben a munkában, és feltárta előttünk a „viselkedés pszichológiáját”, amely sikeresen ötvözi a genetikai módszert a klinikai elemzéssel. S. Blondel és J.M. szociálpszichológiája is nagy hatással volt ránk. Baldwin Különösen szembetűnőek lesznek kölcsöneink a pszichoanalízis területéről, amely véleményünk szerint aktualizálta a primitív gondolkodás pszichológiáját. Szükséges-e ebből az alkalomból emlékeztetni bennünket arra, hogy Flournoy milyen hozzájárulást tett a francia pszichológiai irodalomhoz azzal, hogy a pszichoanalízis eredményeit széles körben kombinálta a hagyományos pszichológia eredményeivel?

Köszönettel tartozunk nemcsak a pszichológia területén dolgozó tudósoknak, hanem más szerzőknek is, akikre nem, vagy nem kellőképpen hivatkozunk, mert a szigorúan talajtani irányvonalat kívánjuk fenntartani. Sokat köszönhetünk például Lévy-Bruhl klasszikus tanulmányainak. De könyvünkben lehetetlen volt állást foglalnunk az általános szociológiai magyarázatokkal kapcsolatban.

Könnyen érthető, hogy a primitív emberek logikájának természete és a gyerekek logikájának természete bizonyos pontokon miért van nagyon közel egymáshoz, máshol pedig túl távoli egymástól ahhoz, hogy megengedjük magunknak, néhány szempont alapján. a tények, amelyekről beszélni fogunk, hogy egy ilyen nehezen definiálható párhuzamosság vitájába kapcsolódjunk.

Tehát ezt a vitát későbbre hagyjuk. A filozófiatörténet és a tudáselmélet logikájában (olyan területeken, amelyek a gyermek fejlődésével több kapcsolatban állnak, mint amilyennek látszik) végtelenül köszönettel tartozunk tanárunk, Arnold Raymond történetkritikai módszerével és az óvoda fő műveivel. Meyerson és Brunswick. Ez utóbbiak közül a matematikai filozófia szakaszai, valamint az újabb emberi tapasztalat és fizikai okság volt döntő hatással ránk. Végül pedig Lalande tanításai és az elmék konvergenciájának a logikai normák kialakításában betöltött szerepére vonatkozó kutatásai értékes vezérfonalként szolgáltak a gyermek egocentrizmusával foglalkozó kutatásunkban.

http://psychlib.ru. Ha a kiadvány nyilvános, regisztráció nem szükséges. Egyes könyvek, cikkek, taneszközök, szakdolgozatok a könyvtár honlapján történő regisztrációt követően lesznek elérhetőek.

A művek elektronikus változatai oktatási és tudományos célokra szolgálnak.

Jean Piaget

A gyermek beszéde és gondolkodása

Bevezetés

Az „Etűdök a gyermek logikájáról” az általunk szervezett kérdőíves felmérések alapján készült közös munka eredménye a J.-J. Rousseau az 1921/22-es tanévben, valamint előadások a gyermek gondolkodásáról, melyeket a Genfi Egyetem Elméleti Tudományos Karán tartottunk az ugyanebben az évben gyűjtött anyagok alapján. Így ezek a tanulmányok elsősorban tények és anyagok gyűjteményét képezik; Munkánk különböző fejezeteinek közösségét egyetlen módszer adja, nem pedig egy konkrét bemutatási rendszer.

És nem csoda: a gyerek logikája végtelenül összetett terület. Minden lépésnél buktatókkal találkozik: funkcionális pszichológiai, strukturális pszichológiai, logikai és gyakran a tudáselmélet problémáival. Egy bizonyos irány megtartása ebben a labirintusban és a nem pszichológiához kapcsolódó problémák elkerülése nem mindig egyszerű dolog. Ha túl korán próbálja deduktívan bemutatni a tapasztalatok eredményeit, azt kockáztatja, hogy az előzetes elképzelések, a tudománytörténet és a primitív népek pszichológiája által sugallt felületes analógiák kiszolgáltatottja, vagy ami még veszélyesebb, a logikai rendszer vagy az ismeretelméleti rendszer előítéleteinek kiszolgáltatottja, amelyhez tudatosan vagy öntudatlanul fordulsz, annak ellenére, hogy magad pszichológus vagy! Ebben a tekintetben a klasszikus logika (vagyis a tankönyvek logikája) és a józan ész naiv realizmusa az egészséges kognitív pszichológia két halálos ellensége, annál is veszélyesebb ellensége, mert gyakran elkerülhető, hogy beleessen. a másik karjai.

Emellett a tanárok és mindenki számára, akinek munkája megköveteli a gyermek pontos ismeretét, a tények elemzése fontosabb, mint az elmélet. És meg vagyunk győződve arról, hogy a tudomány elméleti eredményességét csak a gyakorlati alkalmazás lehetőségének mértéke ismeri el. Ezért mind a tanárokhoz, mind a gyermekpszichológiai szakemberekhez fordulunk; Örülünk, ha az összegyűjtött anyagok a talajtani célt szolgálhatják, és a gyakorlati tesztelés igazolja téziseinket. Biztosak vagyunk abban, hogy a jelen munkában bemutatott adatok a gyermeki gondolkodás egocentrizmusáról és a társas élet fontosságáról gondolkodása fejlődésében felhasználhatók a pedagógiai gyakorlatban. Ha mi magunk most nem próbáljuk meg levonni a megfelelő következtetéseket, az csak azért van, mert szívesebben hallgatunk először a gyakorlókra. Reméljük, hogy ez a hívás nem marad válasz nélkül.

A talajtannal foglalkozó szakemberektől arra kérjük őket, hogy ne legyenek túl szigorúak a jelen kutatás koherenciájának hiányában, amely – még egyszer megismételjük – csupán a tények tanulmányozása. Az elkövetkező években a gyermeki gondolkodás egészét tanulmányozó könyv megjelenésére számítunk, ahol ismét visszatérünk a gyermeki logika főbb aspektusaihoz, hogy összekapcsoljuk azokat az alkalmazkodás biológiai tényezőivel (utánzás és asszimiláció). ).

Ebben a munkában pontosan ilyen vizsgálatra vállalkoztunk. Mielőtt egy tanulmányt szisztematikus formában közzétennénk, feltétlenül készítsünk olyan alapos és teljes katalógust azokról a tényekről, amelyeken ez alapul. Ez a kötet nyitja meg sorozatukat. Reméljük, hogy ezt a könyvet egy második követi, ami a „ A gyermek ítélőképessége és érvelése" Mindketten alkotják az első művet, melynek címe „ Vázlatok a gyermek logikájáról" A második munkában megpróbáljuk elemezni a valóság és az ok-okozati összefüggés funkcióját a gyermekben (a gyermek elképzeléseit, magyarázattípusait). Csak ezután próbálunk olyan szintézist adni, amely enélkül állandóan korlátozva lenne a tények bemutatása által, és folyamatosan arra törekedne, hogy ez utóbbiakat elferdítse.

Még két szó arról, hogy mivel tartozunk tanárainknak, akik nélkül lehetetlen lenne ezt a kutatást elvégezni. Genfben Claparède és Beauvais folyamatosan megvilágította utunkat, mindent a funkcionális nézőponthoz és az ösztönök nézőpontjához hozva – ezek a nézőpontok, amelyek nélkül elhaladunk a gyermekkori tevékenység legmélyebb motivátorai mellett. Párizsban Dr. Simon bevezetett minket a Binet hagyományba. Janet, akinek utasításait gyakran használtuk ebben a munkában, felfedezte számunkra a „viselkedés pszichológiáját”, amely sikeresen ötvözi a genetikai módszert a klinikai elemzéssel. S. Blondel és J. M. Baldwin szociálpszichológiája is nagy hatással volt ránk. Különösen szembetűnőek lesznek kölcsöneink a pszichoanalízis területéről, amely véleményünk szerint frissítette a primitív gondolkodás pszichológiáját. Szükséges-e ebből az alkalomból emlékeztetni bennünket arra, hogy Flournoy milyen hozzájárulást tett a francia pszichológiai irodalomhoz azzal, hogy a pszichoanalízis eredményeit széles körben kombinálta a hagyományos pszichológia eredményeivel?

Tehát ezt a vitát későbbre hagyjuk. A történelem, a filozófia és az ismeretelmélet logikájában (olyan területek, amelyek szorosabban kapcsolódnak a gyermek fejlődéséhez, mint amilyennek látszik) végtelenül hálásak vagyunk tanárunk, Arnold Raymond történetkritikai módszerével, valamint Meyerson és Brunswick. Ez utóbbiak között" A matematikai filozófia szakaszai"és a nemrég megjelent" Emberi tapasztalat és fizikai okság"döntő hatással volt ránk. Végül pedig Lalande tanításai és az elmék konvergenciájának a logikai normák kialakításában betöltött szerepére vonatkozó kutatásai értékes vezérfonalként szolgáltak a gyermek egocentrizmusával foglalkozó kutatásunkban.

Jean Piaget Genf. Intézet J.-J. Oroszország 1923. április

GYERMEK BESZÉD ÉS GONDOLKODÁSA

KÉT HATÉVES GYERMEKEK BESZÉDFUNKCIÓI

Megpróbáljuk itt megválaszolni a következő kérdést: milyen szükségleteket igyekszik kielégíteni a gyermek, amikor beszél? Ez a probléma nem pusztán nyelvi és nem is pusztán logikai – funkcionális pszichológiai probléma. De pontosan ezzel kell kezdenünk a gyermeki logika tanulmányozását.

Az általunk feltett kérdés első pillantásra furcsának tűnik; Úgy tűnik, hogy a beszéd a gyermekben, akárcsak nálunk, a gondolatok közvetítésére szolgál. De a valóságban ez egyáltalán nem ilyen egyszerű. Először is, egy felnőtt szavakkal próbálja átadni gondolatainak különböző árnyalatait. A beszéd arra szolgál, hogy gondolatokat fogalmazzon meg: a szavak tárgyilagosan fejezik ki a reflexiót, információt adnak és kapcsolatban maradnak a tudással ("romlik az időjárás", "a testek hullanak" stb.). Néha éppen ellenkezőleg, a beszéd parancsot vagy vágyat fejez ki, hogy kritikát, fenyegetést, röviden - érzéseket ébresszen fel és cselekvéseket váltson ki ("menjünk", "micsoda horror!" stb.). Ha az átvitel e két kategóriája között akár csak megközelítőleg is meg lehetne állapítani a kapcsolatot egyénenként, érdekes pszichológiai adatok születnének.

De ez még nem minden. Biztosan kijelenthető, hogy a beszéd még felnőttben is mindig a gondolatok közvetítésére, közlésére szolgál? A belső beszédről nem is beszélve, sok embernek - a nép vagy a szórakozott értelmiségiek közül - megvan a szokása, hogy magánéletben hangosan kiejt monológokat. Ez talán a nyilvános beszédre való felkészülésnek tekinthető: a magánéletben hangosan megszólaló személy olykor a fiktív beszélgetőpartnerekre hárítja a felelősséget, mint a gyerekeket a játéka tárgyaira. Talán van ebben a jelenségben a „társadalmi szokások visszatükröződő hatása”, amint arra Baldwin rámutatott; az egyén önmagával kapcsolatban megismétel egy cselekvési módszert, amelyet kezdetben csak másokkal kapcsolatban tanult meg. Ilyenkor úgy beszél magában, mintha munkára kényszerítené magát, azért beszél, mert már kialakult a szokása, hogy másokhoz beszél, hogy befolyásolja őket. De akár elfogadjuk az egyik vagy a másik magyarázatot, nyilvánvaló, hogy itt a beszéd funkciója eltér a céljától: az önmagáért beszélő egyén örömét és izgalmát éli meg ettől, ami csak nagymértékben elvonja a figyelmét attól, hogy gondolatait másokkal közölje. . Végül, ha a beszéd funkciója kizárólag a tájékoztatás lenne, akkor nehéz lenne megmagyarázni a verbalizmus jelenségét. Hogyan vezethetnek a precíz megnevezésekre szánt szavak, amelyek csak azért léteznek, hogy megértsék, a gondolat elhomályosulásához, akár homály keletkezéséhez, ami csak a verbálisan létező tárgyakat szaporítja, egyszóval éppen azáltal, hogy sokakban megnehezíti eseteket, hogy elgondolkodjanak? Anélkül, hogy itt folytatnánk a beszéd és a gondolkodás kapcsolatáról szóló vitákat, csak azt jegyezzük meg, hogy ezeknek a vitáknak a létezése is bizonyítja a beszéd funkcióinak összetettségét és azok vissza nem vezethetőségét egyetlen funkcióra - a gondolatközlésre.

Létezik egy jól ismert tudományos paradoxon, amely szerint a tudós tekintélyét leginkább az határozza meg, hogy milyen mértékben lassította le a tudomány fejlődését saját területén. Tehát a gyermekek gondolkodásának modern világpszichológiáját szó szerint blokkolják a kiváló svájci pszichológus, Jean Piaget ötletei. Sok későbbi tanulmány csak empirikus tények tisztázására irányul, de gyakorlatilag nincs olyan munka, amely kritizálná elméleteit. Még a modern pszichológusok sem tudnak kitörni az általa kidolgozott rendszerből. Piaget új utakat nyitott a pszichológiai tudományban, először ültette át a tudáselmélet hagyományos kérdéseit a gyermekpszichológia területére, és kísérletileg bizonyította azokat, új módszereket alkotva, felfedezve a gyermek mentális életének előtte ismeretlen törvényeit.

A könyv először 1923-ban jelent meg franciául. A könyv bekerült Tom Butler-Bowdon változatába. A könyvet széles körben idézik. Legalább 10-szer találkoztam egy linkkel. Például Daniel Gilbert. , Howard Gardner. , Ari de Geus. .

Jean Piaget. Beszéd és gondolkodás a gyermekről. – M.: Rimis, 2008. – 416 p.

Töltse le az absztraktot (összefoglalót) vagy formátumban

I. rész. BESZÉD ÉS GONDOLKODÁS A GYERMEKRŐL

I. fejezet A BESZÉD FUNKCIÓI KÉT HATÉVES GYERMEKEKNÁL

Maiman és Stern kimutatták, hogy a gyermek beszédében az első főnevek egyáltalán nem fogalmakat jelölnek, hanem parancsokat és vágyakat fejeznek ki. Például a csecsemő anya szótagjai sok nyelven ("mama") labiális mássalhangzókból állnak, ami a szopás egyszerű folytatását jelzi. Az „anya” ezért először a vágy kiáltásának, majd lényegében parancsnak tűnik.

A gyermek beszéde aligha szolgál gondolatok közlésére, ahogy azt a „józan ész” sugallja.

A megfigyelések szerint az 5 és 7,5 év közötti gyerekek általában szívesebben dolgoznak egyénileg és egyedül, mint legalább két fős csoportokban. A gyermekek által használt beszéd első kategóriáját nevezzük monológ. Kollektív monológ hasonló a monológhoz, de ehhez járul még az öröm, amit a gyermek átél, azt gondolva, hogy mások számára érdekes. De ez még nem valódi gondolat- és információcsere. Utóbbi külön kategóriát alkot majd, ezt nevezzük személyre szabott információk.

Két alanyunk összes beszélgetését két nagy csoportra oszthatjuk, amelyeket egocentrikusnak és szocializáltnak nevezhetünk. Az első csoport mondatainak kiejtésekor a gyermeket nem érdekli, hogy kihez beszél, és hogy hallgatnak-e rá. Vagy önmagáért beszél, vagy azért, hogy valakit azonnali cselekvésébe vonjon be.

Az egocentrikus beszéd három kategóriába sorolható: ismétlés (a bababeszélgetés egyik utolsó maradványa), monológ és kollektív monológ. A szocializált beszédben a következő kategóriák különböztethetők meg: adaptált tájékoztatás, kritika, parancs, valamint kérés és fenyegetés), kérdések, válaszok.

A gyermek szó valójában sokkal közelebb áll a cselekvéshez és a mozgáshoz, mint nekünk. A gyermeknek, amikor cselekszik, beszélnie kell, még akkor is, ha egyedül van, és mozdulatait, játékait kiáltásokkal, szavakkal kell kísérnie.

A kapott eredmények között van egy, amely éppen a legérdekesebb a gyermek logikájának tanulmányozása szempontjából, és bizonyos garanciákat jelent a megbízhatóságra: ez az egocentrikus beszéd aránya a gyermek szabad megnyilatkozásainak teljes mennyiségéhez (a válaszok kivételével).

L.eg/L.sp. = 0,47 Oroszlán esetében; L.eg/L.sp. = 0,43 Pi esetén.

A 6-7 évről 7-8 évre való átmenettel a gyermek egocentrikus együtthatója 0,27-re csökken. Ez azt jelenti, hogy ettől a kortól kezdve a gyerekek megpróbálnak gondolatokat cserélni és jobban megérteni egymást.

A gyerekek egocentrikusabban gondolkodnak és cselekszenek, mint a felnőttek, és kevésbé kommunikálják egymással intellektuális törekvéseiket, mint mi. Mi éppen ellenkezőleg, kevesebbet beszélünk tetteinkről, de beszédünk szinte mindig szocializált. A gyerek szinte soha nem teszi fel magának a kérdést, hogy megértették-e. Számára ez magától értetődik, mert amikor beszél, nem gondol másokra. Kollektív monológokat tart. Egy felnőtt szociálisan gondolkodik, még akkor is, ha egyedül van, a 7 év alatti gyermek pedig egocentrikusan gondolkodik és beszél, még akkor is, ha társaságban van. Mik az okai ezeknek a jelenségeknek?

A gyermekek társadalma olyan társadalom, amelyben az egyéni és a társadalmi élet nem különbözik egymástól. A felnőtt inkább egyénre szabott, mert képes meghitten dolgozni anélkül, hogy folyamatosan bejelentené, mit csinál, és anélkül, hogy a szomszédait utánozná. Másrészt szocializáltabb.

A következő besorolást kínáljuk:

fejezet II. NÉGYÉVES-HÉTÉVES GYERMEKEK KÖZÖTTI BESZÉLGETÉS TÍPUSAI ÉS SZAKASZAI

Az új 20 alany beszéde, amely tükrözi a temperamentum különbségét, ugyanakkor ugyanazon funkcionális igények terméke marad, mint Lev és Pi megfigyelései során. Egy uralkodóbb gyermekben több parancsot, fenyegetést, kritikát és vitát fogunk találni; az álmodozóból több monológot fogunk látni. Elérkeztünk az egocentrizmus együtthatójához is: 0,45 ± 0,05.

A következő problémák megoldására törekedtünk:

Milyen típusú beszélgetések zajlanak a gyerekek között?
Ezek a típusok ugyanazok, vagy szakaszokat alkothatnak?
Ha szakaszokat alkotnak, mi az eredetük? Egocentrikus beszédből alakulnak ki? Ha igen, milyen evolúcióval jut el a gyermek az egocentrikus beszédtől a magasabb szintű beszélgetési formák felé?

És elérkeztünk a sémához:

Az adatok azt mutatják, milyen ritkán fordul elő, hogy 7 éves kor előtt ténylegesen vitatkozik és együttműködik az absztrakt gondolkodás területén. Nagy jelentősége van annak, hogy az együttműködés és a valódi vita szakasza csak 7-7 és fél éves korban kezdődik. Hiszen csak 7-8 éves korig tulajdoníthatjuk a gyermek fejlődésében a logikai szakasz megjelenését, amikor a reflexió elemei általánossá válnak. Ezt megelőzően (5-6 évesen) a gyerekek érzéketlenek az ellentmondásokra, és ez azért történik, mert egyik nézőpontból a másikba lépve minden alkalommal elfelejtik az előzőt.

fejezet III. MEGÉRTÉS ÉS SZÓMAGYARÁZAT AZ AZONOS KORÚ GYERMEKEK KÖZÖTT - HAT-NYOLC ÉVES KÖZÖTT

Megértik-e egymást a gyerekek, amikor beszélnek egymással? A probléma megoldására két kísérletet végeztünk. A gyerekeket párokra osztottuk. Az egyiket kivezették az ajtón, a másiknak pedig egy novellát meséltek. Nagyra értékeltük, hogy mennyire megért minket. Aztán visszaadták az első gyermeket. A második pedig elmesélte az elsőnek azt a történetet, amit hallott. Ezután felmértük, mit értett az első gyerek. A második kísérletben történet helyett a vízelzáró szelep működésének magyarázatát használták. A megértés mértékének felmérésére együtthatókat számoltunk.

A következő következtetésre jutottunk: minden úgy történik, mintha a szóbeli eszmecserék során a gyerekek nem értenék meg jobban egymást, mint minket. Ami közöttük történik, az ugyanaz, mint közöttük és köztünk: a kimondott szavakat a beszélgetőpartner szemszögéből nem értik, ez utóbbi pedig ahelyett, hogy úgy értené, ahogyan vannak, saját érdekei szerint választja ki és torzítja. korábbiaktól függően.fogalmait. A gyerekek közötti beszélgetés nem elég ahhoz, hogy a beszélgetőpartnereket azonnal kihozza egocentrizmusukból, mert mindenki, akár megpróbálja kifejteni a gondolatait, akár megérti mások gondolatait, a saját nézőpontjánál marad. Ez a jelenség természetesen felnőtteknél is megfigyelhető. De ez utóbbiak, akik többé-kevésbé jártasak az érvelés vagy a beszélgetés készségében, ismerik hiányosságaikat. Arra törekednek, hogy megértsék és megértsék őket, hacsak a becstelenség vagy a szenvedély nem süllyeszti őket gyermeki állapotba, mivel a tapasztalat megmutatta nekik az elme hihetetlen áthatolhatatlanságát. A gyerekek ezt nem sejtik. Azt hiszik, hogy megértik és megértik őket. Innen a zavarodottság, amikor beszélnek egymással.

Feltételezzük, hogy a gyerekek beszéde és a gyerekek közötti beszéd egocentrikusabb, mint a miénk. Ha ezt a körülményt az elemzés megerősíti, akkor ez számos tisztán logikai jelenséget megmagyaráz számunkra: a verbális szinkretizmust, a logikai összefüggések részletes tisztázása vagy az ok-okozati összefüggések létrejöttének módja iránti érdeklődés hiányát, és különösen a képtelenséget. a kapcsolatok logikáját kezelni, ami mindig kétféle gondolkodást feltételez.vagy több nézőpontot egyszerre.

A gyermek gyermeknek szóló magyarázatainak legszembetűnőbb jellemzője az, amit nevezhetünk egocentrikus karakter gyerekstílus. Nyilatkozatainak jelentős részében egy 6-7 éves gyermek ma is magáért beszél, anélkül, hogy megpróbálná megértetni beszélgetőtársával. 7-8 éves korára a gyermek nem ad spontán magyarázatot vagy bizonyítékot a barátainak, még akkor sem, ha ő maga megérti ezeket a magyarázatokat vagy bizonyítékokat; ez azért történik, mert beszédét még mindig áthatja az egocentrizmus. Kísérleteink során mindig az volt a benyomásunk, hogy az, aki magyaráz, a saját nevében beszél, anélkül, hogy a beszélgetőpartnerrel törődött volna. Ritkán sikerült az utóbbi álláspontját képviselnie.

A gyermek jobban szereti a statikus leírást, mint az ok-okozati magyarázatot. A gyermekek közötti relatív félreértés a gyermek verbális beszédében gyökerezik. Azt mondhatjuk, hogy két gyerek között csak annyiban van megértés, ha olyan mentális minták ütköznek, amelyek azonosak és már mindkettőben léteznek. Más esetekben hiába beszél a magyarázó. Felnőttként nem rendelkezik azzal a művészettel, hogy más elméjében keressen és találjon olyan alapot, amelyre új szerkezetet építhet. A reprodukálónak nincs meg az a művészete, hogy felfogja azt, ami elválasztja őt a magyarázótól, és saját korábbi elképzeléseit alkalmazza a neki adott ötletekre.

fejezet IV. 9-11 ÉVES GYERMEK VERBÁLIS MEGÉRTÉSÉNEK NÉHÁNY JELLEMZŐI

Három jellemzőt azonosítottunk, amelyekben az egocentrikus gondolkodás különbözik a szocializált gondolkodástól: 1) a gondolkodás nem diszkurzív jellege, amely egy egyszerű intuitív aktus révén közvetlenül eljut a premisszáktól a következtetésekig, megkerülve a dedukciót (és ez pontosan ugyanúgy történik a verbálissal a gondolat kifejezése, míg egy felnőttnél csak a kreatív gondolatnak van ilyen intuitív jellege; a bemutatás éppen ellenkezőleg, bizonyos mértékben deduktív), 2) figuratív sémák és 3) analógiák használata, mindkettő aktív. részt vesznek a gondolatmenetben, de instabilok maradnak, mert nem fejezhetők ki és önkényesek. Ez a három tulajdonság jellemzi a gondolkodás szinkretizmusának igen gyakori jelenségét.

Szinkretikusan érvelni azt jelenti, hogy elfogult kapcsolatokat vagy kapcsolatokat hozunk létre a mondatok között. A szinkretizmus „szubjektív szintézis”, míg az objektív szintézis elemzést feltételez.

A gyermek gondolatait folyamatosan a szükséglet vezérli indokolás jóban-rosszban. Emiatt a véletlen gondolata hiányzik a gyerekek gondolkodásából. Minden mindennel összefügg, és semmi sem véletlen. Ezt egy olyan érv indokolja, amit a gyerek úgy talál ki, ahogy tud.

A szinkretizmushoz minden összefügg, minden mindentől függ, mindent az egésznek a képekből felépülő sémáin keresztül érzékelünk. A szinkretizmus a gyermekkori egocentrizmus terméke, mivel az egocentrikus gondolkodás szokása az, ami elkerüli az elemzést, és megelégszik az egész egyéni és önkényes sémáival.

Amikor egy gyermek hallgatja a másik beszédét, az egocentrizmus arra készteti, hogy azt gondolja, hogy mindent ért, és megakadályozza, hogy következetesen megvitassa beszélgetőpartnere szavait és mondatait. Ahelyett, hogy az elmondottak részleteit elemezné, az egészről beszél. Nem próbál alkalmazkodni beszélgetőtársához és éppen az alkalmazkodás hiánya miatt az egész sémáiban gondolkodik. A megértés szinkretizmusa abban áll, hogy a részletek megértése - helyesen vagy helytelenül - csak az egész sémájától függően történik.

Ahhoz, hogy képet kapjunk arról, milyen a megértés szinkretizmusa egy gyermekben, elég csak arra gondolni, hogy az intuitív elme hogyan fordít egy idegen nyelvről, amelyen nem beszél jól, vagy érti meg a nehéz mondatokat a saját nyelvén. . Előfordul például, hogy egy idegen kifejezés egészét vagy egy egész oldalnyi filozófiai tartalmat megértenek anélkül, hogy a bizonyítás összes szavát vagy részletét megértenék.

Ezt a technikát használja a gyermek. Természetesen ez a technika mély tévhitekhez vezethet, de úgy gondoljuk, hogy ez a leggazdaságosabb technika - és pontosan az, amely a gyermeket a pontos megértéshez vezeti, természetesen egymás utáni közelítések és kiválasztások egész sorával.

Valaki más beszédét hallgatva a gyermek erőfeszítéseket tesz, nem annyira, hogy alkalmazkodjon a másik gondolatához, vagy hogy asszimilálja azt, hanem saját nézőpontjához és korábbi válaszához. És innentől kezdve az ismeretlen szó nem tűnik olyan mértékben ismeretlennek számára, mint amilyennek látszana, ha megpróbálna valóban alkalmazkodni egy másik emberhez. Ez a szó éppen ellenkezőleg, összeforrt a közvetlen kontextussal, ami teljesen érthetőnek tűnik a gyermek számára. A túl új szavak soha nem igényelnek elemzést. Tehát az észlelés vagy a megértés mindig szinkretikus, mert nem elemzik, és nem elemzik, mert nincs adaptálva. Így a szinkretizmus az egocentrizmus által generált alkalmazkodási képtelenségtől függ.

V. fejezet EGY HATÉVES GYERMEK KÉRDÉSEI

Milyen intellektuális érdeklődésre vagy logikai funkciókra utalnak a gyermek kérdései, és hogyan lehet ezeket az érdeklődési köröket osztályozni?

A következő anyagokon dolgoztunk: 1125 kérdés, amit 10 hónap alatt önszántunkból tett fel Del, egy 6-7 éves fiú (6 év 3 hónap - 7 év 1 alkalommal), Weil tanár.

Feltételezhető, hogy a gyermekek „miért”-einek három nagy csoportja van; Az ok-okozati magyarázat „miért” (beleértve a cél szerinti magyarázatot), a motiváció „miért” és az igazolás „miért” (3. ábra). Itt van például egy 3 éves gyerek egyik első kérdése: „Miért van levele a fáknak?” Egy felnőtt által feltett hasonló kérdés (kultúrált vagy nem – nem számít) két válaszcsoportot javasolna: az egyik - cél (végső) és a „rendben” szóval kezdődő ("hogy melegen tartsuk a fákat", „hogy lélegezzen” stb.), mások kauzálisak vagy logikaiak, és a „mert” szavakkal kezdődnek („mert olyan növényekből származnak, amelyeknek levelei vannak”, „mert minden növénynek van levele” stb.) . „Miért van levele a fáknak? – Mert Isten odahelyezte őket. Vagy „hogy szép legyen”, „hogy az árnyékban állhass” stb.

Del nagyon határozottan hajlamos mindent megkülönböztetés nélkül megkérdőjelezni, mert hajlamos azt gondolni, hogy mindennek célja van; a véletlen gondolata elkerüli őt. Ha a halál problémája zavarba ejti a gyermeket, az éppen azért van, mert a gyermek akkori világfelfogásában a halál megmagyarázhatatlan jelenség. Egy 6-7 éves gyermek halála túlnyomórészt véletlen és rejtélyes jelenség. Ezért a növényekre, állatokra és az emberi testre vonatkozó, a halállal kapcsolatos kérdések arra késztetik a gyermeket, hogy elhagyja annak a tiszta gondolatnak a színpadát, hogy mindennek van célja, és elsajátítja a statisztikai vagy véletlenszerű okság fogalmát.

Felnőtt emberben a magyarázatoknak öt fő típusa különböztethető meg. Először is van egy ok-okozati magyarázat a megfelelő értelemben, vagy egy mechanikus magyarázat: "A kerékpárlánc azért fordul, mert a pedálok hajtják a sebességet." Ez ok-okozati összefüggés a térbeli érintkezés révén. Ezután jön a statisztikai magyarázat, amely bizonyos értelemben a mechanikus magyarázat speciális esete, de olyan jelenségekre vonatkozik, amelyek többé-kevésbé a véletlen törvényeinek hatálya alá tartoznak. Különféle életjelenségekkel kapcsolatban használják a céltudatos magyarázatot: „Az állatoknak mancsuk van ahhoz, hogy járjanak.” A pszichológiai magyarázat vagy az indítékon alapuló magyarázat szándékos cselekedetekre utal: „Azért olvastam ezt a könyvet, mert szerettem volna találkozni a szerzőjével.” Végül a logikai magyarázat vagy indoklás az állítás alapjára utal: „X nagyobb Y-nál, mert minden X nagyobb Y-nál.”

Megpróbáltuk bemutatni, hogy egy 7-8 év alatti gyermeknél az ilyen típusú magyarázatok vagy teljesen megkülönböztethetetlenek, vagy legalábbis sokkal közelebb állnak egymáshoz, mint a miénk. A logikai igazolás tiszta formájában szinte soha nem létezik, hanem mindig visszatér a pszichológiai motivációhoz. Ennek az okságnak egyik formája a természet antropomorf magyarázata: a jelenségek oka ebben az esetben keveredik a Teremtő szándékával vagy a hegyek és folyók „alkotói” emberek szándékával.

A gyermek 11 éves koráig nem tud formálisan, azaz deduktív módon érvelni adott premisszák alapján, mert ezeket a premisszákat nem fogadja el „adatként”. Mindenáron okokat akar találni rájuk. Amint okoskodni kezd, ahelyett, hogy az „adottból” indulna ki, a legkülönbözőbb állításokat kapcsolja össze egymással, és mindig megtalálja a konvergenciának alapot.

A gyermek koncepciójának megfelelően a mozgó tárgyakat saját tevékenységükkel ruházzák fel. A valóság egy gyermek számára önkényesebb és szabályozottabb, mint nekünk. Inkább önkényes, mert semmi sem lehetetlen, és semmi sem engedelmeskedik az oksági törvényeknek. Ugyanakkor a gyermek mindig talál elegendő indítékot arra, hogy igazolja azokat a fantasztikus eseményeket, amelyek valóságában hisz, ezért szerinte mindig minden megmagyarázható. A gyerekek, mint a primitív emberek, teljesen önkényesen elismerik a szándékok létezését ott, ahol azok nincsenek, de soha nem engednek a véletlennek; ez azt jelenti, hogy a valóságuk rendezettebb.

A „miért” kérdések száma 10 hónapos megfigyelés alatt csökken. 3 és 7 év között a „miért” kérdések bizonyos értelemben minden esetre vonatkoznak, olyan kérdések, amelyek segítségével ott is keresnek okokat, ahol nincsenek, akár lelki és fizikai jelenségek keverésével is. Ebből adódóan természetes, hogy amikor ez a két sorrend kezd eltérni, amikor megjelenik a véletlen vagy az „adott” gondolata, akkor a kérdések nagy része elválik a „miért”-től, és formát ölt. "hogyan." Hanyatlik az a hajlam is, hogy mindenre okot találjunk. Delt kevésbé érdekli, hogy „mindenáron igazolja” azokat a szabályokat, amelyek nélkülözhetik.

rész II. A GYERMEK ÍTÉLÉSE ÉS INDOKOLÁSA

I. fejezet NYELVTAN ÉS LOGIKA

Korábbi munkáink során arra törekedtünk, hogy a gyermek gondolata egocentrikus, azaz a gyermek önmagában gondolkodik, nem törődik sem azzal, hogy mások megértsék, vagy más nézőpontját vegye fel. Ha ez így van, akkor azt kell feltételeznünk, hogy a gyerekek érvelése kevésbé deduktív, és különösen kevésbé szigorú, mint a miénk. Vagyis a gyermek nem érzi szükségét, hogy beszédét egy koherens logikai rendnek rendelje alá.

De hogyan lehet a logikai összefüggéseket tanulmányozni egy gyerekben? Az első módszer azt vizsgálja, hogy a gyermek hogyan kezeli azokat a kötőszavakat, amelyek ok-okozati összefüggést vagy logikai összefüggést jelentenek ("mert", "ért", "ezért" stb.), valamint azokat, amelyek az ellentét viszonyát fejezik ki ("dacára", "még mindig"). ”, „bár” stb.). Erre két technika különösen alkalmas: az első, hogy megfelelő intézkedésekkel rábírjuk a gyermeket ezeknek a kötőszavaknak a használatára; A második technika az, hogy a gyermek spontán nyelvén feljegyezzünk minden olyan kifejezést, amely minket érdeklő kötőszót tartalmaz.

Tehát, ha ezek a sajátosságok a gyerekek gondolkodásában rejlenek, akkor a gyermek stílusa a felnőtt deduktív stílusához képest legyen inkoherens és kaotikus: a logikai összefüggéseket ki kell hagyni vagy bele kell foglalni, a feltételezéseket egymás mellé kell helyezni, és nem kapcsolatuk. Lukács észrevette, hogy a gyermekrajzok egyik leggyakoribb jellemzője, hogy szerzőik képtelenek átadni az ábrázolt tárgy részei közötti kapcsolatokat. Az egész nem létezik. Néhány részlet megadva van, és szintetikus kapcsolatok hiányában ezeket a részleteket egyszerűen egymás mellé rajzolják úgy, hogy a szem a fej mellett, a kéz a láb mellett, stb. Ez a szintetizálási képtelenség jelentősebb, mint amilyennek látszik: tulajdonképpen a gyermek gondolkodását egy bizonyos korig jellemzi.

Az egymás mellé helyezés bizonyos szempontból ellentéte annak, amit szinkretizmusnak nevezünk. A szinkretizmus a gyermekek spontán hajlama arra, hogy a részletek megkülönböztetése helyett a globális képek segítségével észleljenek, azonnal, elemzés nélkül analógiát találjanak az egymástól idegen tárgyak vagy szavak között, az a tendencia, hogy a különböző jelenségeket összekapcsolják egymással. egymást, minden esemény alapját felfedezni, még véletlenül is, röviden az a hajlam, hogy mindent mindennel összekapcsoljunk. Így a szinkretizmus túlzás, a szembeállítás pedig a kapcsolat hiánya. Itt, úgymond, ennek a teljes ellenkezője van.

Különbséget kell tenni az összefüggések két típusa között, amelyeket a „mert” kötőszóval jelölünk, nevezetesen: az ok-okozati összefüggést, vagyis az ok-okozati összefüggést, valamint az ok és a következtetés, vagyis a logikai összefüggést.

Az ok-okozati „mert” két megfigyelt tényt kapcsol össze. Például: „Ez az ember azért esett le a kerékpárjáról, mert...”, „mert” ok-okozati összefüggést fejez ki, mivel az esemény (esés) összekapcsolásáról szól egy másik eseménnyel. A logikus „mert” két gondolatot vagy két állítást kapcsol össze, például: „A kilenc fele nem négy, mert négy és négy nyolc.” Mindkét típusú összefüggés elsősorban a magyarázat típusában különbözik: az egyik típus az evidencia (logikai), a másik a magyarázat (oksági).

Az a szokás, hogy a gyerekek a szekvenciális ítéleteiket egyszerűen egymás mellé teszik, ahelyett, hogy összekapcsolnák őket, a beszédbeli összefüggésekkel való operálás nehézségét jelzi. Ugyanez történik minden olyan kötőszóval, amelyet a gyermek rosszul ismer. Amikor egy „bár” stb.-t tartalmazó mondat kiegészítésére kérik a gyereket, ahelyett, hogy azt mondaná, hogy nem ismeri ezt a szót, jól érzi, hogy ennek a kifejezésnek valamilyen összefüggést kell jelentenie: ekkor mindig a legegyszerűbb összefüggést választja, ill. , sőt, a leghatározatlanabb, mint amilyen egy egyszerű „és” kifejezéssel is kifejezhető.

Azzal érvelünk, hogy a gyermek nem tudja egyértelműen megkülönböztetni az ok, okozat és az igazolás összefüggéseit (még akkor sem, ha egy konkrét megfigyelés során megkülönböztette őket), vagyis nem tudja ezek mindegyikének állandó beszédfunkciót tulajdonítani. kapcsolatokat. Egyszóval ez abból adódik, hogy a gyerek nem tudja, hogyan kell koherensen kifejezni, nem követi sem a logikai bizonyítás, sem az oksági sorrendet, hanem összekeveri az egyiket a másikkal.

Íme néhány példa a heterogén kapcsolatokra a gyerekek között, akik tudják, hogyan kell használni a „mert” kifejezést más esetekben, de amikor ezeknek a kifejezéseknek a kiegészítéséről van szó, akkor ezt a kötőszót vagy a helyes értelemben, vagy olyan értelemben értik, ami hasonlít az „ilyen módon”. módon, hogy "(következmény kapcsolat), akkor az "és" értelmében. Bern (6 éves, 6 hónapos) „Megérintettem ezt a kutyát, mert megharapott.” Berne azt akarja mondani: „Először megérintettem azt a kutyát, aztán megharapott.” Mor (9 év 1 hónap, retardált) ezt mondja nekünk: „Beteg vagyok, mert nem járok iskolába.

A gyerek nem képes logikus igazolásra, nem azért, mert hiányzik a tudása. Ez azért történik, mert egocentrizmusa miatt nem érti a logikus igazolás szükségességét.

Az „ezért” kifejezés ahelyett, hogy az ok-okozati összefüggést vagy az ok és a logikai következtetés közötti kapcsolatot „mert”-ként jelenítené meg, az okozat és az ok közötti viszonyt, illetve ok-okozati vagy logikai függőséget jelöli. Hasonlítsa össze: „Meleg van, mert süt a nap” és „Süt a nap, ezért meleg van”. A „tehát” nem létezik a gyermek nyelvében egy bizonyos életkorig, amit még nem tudunk pontos statisztikákkal meghatározni, de megfigyeléseink szerint 11-12 éves korig megközelítőleg megállapítható ( a formális gondolkodás megjelenésének kora).

Az ellentmondás fogalma az okság bonyolult fogalmát képviseli: az ok-okozati vagy logikai összefüggésekbe bevezetett kivétel fogalma. Az ellentmondást a „bár”, „bár”, „debár”, „még mindig”, „de” stb. kötőszók példáján fogjuk vizsgálni. Az ellentmondásos kötőszókat 11–12 éves korig nagyon rosszul értelmezik.

Kollektív kérdőívünkhöz 9 kifejezést használtunk:

Ernest az utcán játszik, annak ellenére, hogy...
Vannak nagyszerű barátaim, de akkor is...
Megpofozott, bár...
Átadtam a biciklimet Jeannek, de...
Megettem még egy kenyeret, bár...
Ma meleg van, pedig...
Tegnap úszott, de akkor is...
Pedig nem lettem vizes...
Ez az úr azonban leesett a lováról...

A kapott statisztikai eredményeket (%-ban) a táblázat tartalmazza:

A legérthetőbb a „végül is” kötőszó volt.

Az ellentmondások későbbi felhasználása az ellentmondásos kapcsolat logikai természetében rejlik. Az ellentmondás alkalmazása sokkal nagyobb képességet igényel a szükséges dedukció általános állításainak használatához. Vegyük példának a következő mondatot: „Ez a kavics elsüllyedt, bár könnyű volt.” Egy ilyen kijelentés szükségszerűen feltételezi a kivétel tudatát, és mivel nincs kivétel szabály nélkül, akkor a törvény ismerete, többé-kevésbé általános: „Minden fénytest a víz felszínén lebeg”. 11-12 év az az életkor, amikor a gyermek képessé válik a formális gondolkodásra, vagyis a szükséges levonásra.

Mi a kapcsolat a szinkretizmus jelenségével? Ez a két jelenség kiegészíti egymást. Ezek azonnal megjelennek, amint az észlelés, még egy felnőttnél is, rosszul elemzi az új vagy túl bonyolult tárgyat. Egyrészt, a kellő részlet megkülönböztetése nélkül az észlelés homályos és homályos sémát hoz létre az egészről, és ez szinkretizmust jelent. Másrészt éppen azért, mert a részletek nincsenek megkülönböztetve, az észlelés nem képes tisztázni a zárványokat, összefüggéseket, amelyek egymás mellé helyezést jelentenek. Az egésznek a részekkel szembeni túlsúlya, vagy a részek túlsúlya az egész felett ugyanaz a szintézishiány eredménye.

Az egymás mellé helyezés lényegében azt jelzi, hogy a gyermek gondolataiban hiányzik a szükségesség gondolata. A gyermek nem ismeri a szükségességet - sem fizikait (hogy a természet engedelmeskedik a törvényeknek), sem logikait (hogy egy adott kijelentés szükségszerűen mást is jelent). Számára minden mindennel összefügg, ami felér azzal a kijelentéssel, hogy semmi sem kapcsolódik semmihez.

fejezet II. FORMÁLIS GONDOLKODÁS ÉS AZ ATTITŰDÉS MEGÍTÉLÉSE

Célunk, hogy feltárjuk azt az összefüggést, amely a gyermek formális gondolkodási és attitűdítéletét összekapcsolja a gyermeki egocentrizmus problémájával. Ennek a kapcsolatnak a megállapítására a Binet és Simon tesztet használtuk. Öt nevetséges kifejezés meglehetősen finom érvelést igényel a gyermektől. Itt vannak:

A szerencsétlenül járt kerékpáros betörte a fejét és azonnal meghalt, kórházba szállították, attól tartanak, hogy nem gyógyul meg.
Három testvérem van, Paul, Ernest és jómagam.
Tegnap megtalálták (a város szélén) egy szerencsétlenül járt fiatal lány holttestét, 18 darabra vágva. Azt hiszik, öngyilkos lett.
Tegnap baleset történt a vasúton, de nem súlyos - mindössze 48 ember vesztette életét.
Valaki azt mondja: ha öngyilkos leszek kétségbeesésből, akkor nem teszem meg pénteken, mert a péntek nehéz nap, és szerencsétlenséget hoz.

A baleseti tesztek könnyebbek, mint mások, mivel közvetlenül a valóságérzékkel foglalkoznak, előzetes adatok nélkül. A testvérek kérdésében a gyermeknek valaki más nézőpontját kell képviselnie. Az ezen a teszten adott helytelen válaszok lehetővé teszik számunkra, hogy világosan lássuk, hol van a nehézség a gyermek számára. A legtöbb esetben azt jelzik, hogy képtelenség egy premisszát mint olyat feltételezni és abból egyszerűen deduktív módon okolni. De amint a gyermek elfogadja a premisszákat adatként, anélkül, hogy indokolná vagy cáfolná azokat, már közel van a probléma helyes megoldásához.

Így a teszt igazi nehézsége a formális érvelés nehézsége (vagyis az adott adottság elfogadásának, és ebből következőnek a levezetésének nehézsége). Ha azt mondod egy gyereknek: „Tegyük fel például, hogy egy kutyának 6 feje van. Hány fej lesz egy udvaron, ahol 15 kutya van?”, akkor megtagadja a probléma megoldását, mert nem akarja elfogadni a hipotézist. Ellenkezőleg, ha felismerjük, hogy ezek a feltevések abszurdak, nagyon jól meg tudjuk magyarázni őket, és arra a következtetésre jutunk, hogy 90 fő lesz ezen az udvaron.

Tehát a formális levezetés abból áll, hogy nem egy közvetlenül megfigyelt tényből vonunk le következtetéseket, és nem egy feltétel nélkül elfogadott tételből (és amelyet ezért valami valóságosnak tekintünk), hanem egy olyan ítéletből, amelyet egyszerűen feltételezünk – elfogadunk, anélkül hinni benne, csak hogy lássuk, milyen következtetést lehet levonni belőle. Véleményünk szerint ez a levonás jelenik meg a 11-12 éves gyerekeknél, szemben a korábban felmerülő egyszerűbb érveléssel.

A három testvérről szóló teszt megértésének nehézsége a gyermek számára az attitűd-ítélet használatának nehézsége. A testvérek közötti kapcsolat elkerüli a gyermeket, mert nem tulajdonít relatív jelentést az „így-az öccse” vagy „az-az-úgy nővére” kifejezésnek, vagyis ebben a konkrét esetben kölcsönös jelentést (ill. , ahogy a kapcsolatok logikájában nevezik, „szimmetrikus” jelentés) - az a jelentés, amelyet mi, felnőttek adunk neki. Más szavakkal: „Pál a testvérem” nem vonja maga után azt a következtetést, hogy „Pál testvére vagyok”.

fejezet III. A FOGALMAK PROGRESSZÍV RELATIVITÁSA

A gyerekek nagyon lassan ismerik fel a „testvér” fogalmának viszonylagosságát. Eleinte a „testvér” fogalma egyáltalán nem relatív. A „testvér” fogalmát, akárcsak a „fiú” fogalmát, abszolút értelemben használjuk. A második szakaszban már észreveszik a relativitáselméletet, de a gyermek még mindig különleges utasításokat ad, a családban csak egy gyermeket tekint testvérnek, ami megzavar minden valódi relativitáselméletet. Végül a helyes meghatározást átlagosan csak 9 éves korban kapjuk meg.

Ugyanez a helyzet a „bal és jobb” tesztekkel. A jobb és bal oldal fogalmának, mint relatív fogalomnak az elsajátítása három szakaszon megy keresztül, ami a „deperszonalizáció” három szakaszának, vagy a gondolkodás szocializációjának három progresszív szakaszának felel meg: az első szakaszon (5-8 év), amikor a bal, ill. a jobb oldalakat csak a saját szemszögéből veszik figyelembe; a második (8–11 év) - amikor mások és a beszélgetőpartner szempontjából vizsgálják őket; végül a harmadik szakasz (11-12 év) jelzi azt a pillanatot, amikor a bal és a jobb oldalt maguk a dolgok szemszögéből is figyelembe veszik.

Figyelemre méltó, hogy ezt a három szakaszt olyan évek határozzák meg, amelyek pontosan megfelelnek a gyermek társadalmi válságának éveinek: 7-8 évesen csökken az egocentrizmus, 11-12 évesen - a szabályok és gondolatok szakasza. amelyek kellően formálódnak ahhoz, hogy minden adott nézőpontból okoskodjanak. Ez a három szakasz az érvelés három szakaszát is jelzi a szó megfelelő értelmében: transzdukció, primitív dedukció és teljes dedukció.

A gyermek gondolkodási képessége lehetővé teszi, hogy egy rész független legyen az egésztől. Így még azok a gyerekek sem, akik Svájcot kantonok gyűjteményének, vagy egészének Genf részeként határozzák meg, vagy mint országot, ahol Genf található, még nem tudják felfogni az egész viszonyát a harmadik szakasz előtti részhez. . A tények egyértelműen azt a tendenciát jelzik, hogy egy részt független dolognak tekintsünk, tudva azonban, hogy az egy rész, és megfeledkezünk az egészről, ami hol absztrakcióvá, hol másik részévé válik.

A következő következtetésre jutunk: a gyermek nem érti, hogy egyes fogalmak, amelyek egy felnőtt számára egyértelműen relatívak, legalább két tárgy közötti kapcsolatokat képviselnek. Így nem érti, hogy egy testvérnek szükségszerűen valakinek a testvére kell lennie, vagy hogy egy tárgynak szükségszerűen valakitől balra vagy jobbra kell lennie, vagy hogy egy rész szükségszerűen az egész része kell, hogy legyen. Ezeket a fogalmakat önmagukban létezőnek tekinti, abszolút. A gyerekek nem képesek megérteni, hogy Svájc egyszerre fekszik Olaszországtól északra és Németországtól délre: ha északon van, akkor délen nem. Így a világ országai abszolút jelentéssel bírnak a gyermekek számára.

Az összefüggések logikájának elemzése tehát megerősíti az osztályozás logikájának és a legáltalánosabb logikai összefüggéseknek a vizsgálatából levont következtetéseket: mindkét tanulmány azt mutatja, hogy a gyermek gondolata az egocentrikus közvetlenség állapotából származik, amikor a tudat csak az egyes tárgyakat ismer, abszolút és semmiféle viszonyban nem képzelhető el az objektív relativizmus állapotához, amelyben a gondolkodás számos objektumot összekötő viszonyt tár fel, amelyek lehetővé teszik a tételek általánosítását és a nézőpontok interrelativitásának megállapítását.

fejezet IV. EGY GYERMEK INDOKOLÁSA

A gyermek gondolatainak kevésbé kell tudatosnak lennie, mint a miénknek. A gondolkodás egocentrizmusa elkerülhetetlenül bizonyos tudathiányt von maga után. Annak, aki kizárólag a saját érdekében gondolkodik, és ennek következtében állandó hitben él, vagyis a saját gondolataiba vetett bizalomban él, annak az indítékoknak vagy indokoknak, amelyek okfejtését vezérelték, csekély jelentősége van: csak a vita és az ellentmondások nyomása alatt. Megpróbálja-e igazolni gondolatait mások szemében, és így kialakítja-e magában azt a szokást, hogy megfigyelje gondolatait, vagyis megpróbálja-e az önellenőrzés révén folyamatosan megkülönböztetni az őt irányító indítékokat és az általa követett irányokat.

Semmi sem olyan kényelmes a gyermekek önvizsgálatának tanulmányozásához, mint a számtani feladatok. 50, 7 és 10 év közötti fiút számtani feladatok segítségével vizsgálva az a nehézség döbbent ránk, hogy egy gyerek megmondja, hogyan jutott erre vagy arra a megoldásra, helyes-e vagy rossz. A gondolat önmagával kapcsolatos tudatosságának hiánya magyarázza, miért nehéz a gyermeknek logikus igazolvánnyal operálni. A gyermekek önvizsgálatának fejlődésében három szakasz különböztethető meg. Az elsőben egy gyerek, akit egy könnyű kérdés elé állítanak, azonnal megtalálja a választ valamilyen feltételezett automatikus alkalmazkodással, de nem tudja, hogyan mondja el, hogyan csinálta. A másodikban a gyereknek tapogatóznia kell, és megoldást kell keresnie. De még nem képes visszatekintésre, sőt közvetlen önvizsgálatra. A harmadik szakaszban lehetővé válik az önvizsgálat.

Milyen okai lehetnek és milyen következményekkel járnak a nehézségek a gyermek számára gondolatai indítékainak és irányainak ismeretében? Edouard Claparède megmutatta, hogy tisztában vagyunk azzal, hogy tevékenységünk milyen kapcsolatokat hoz létre a dolgok között, amennyiben azok automatikus használata megszűnik, és amikor új kiigazítás válik szükségessé. Minden önvizsgálat nagyon nehéz: nemcsak azt feltételezi, hogy tudatában vagyunk a gondolataink által szőtt összefüggéseknek, hanem tudatában vagyunk ennek a gondolatnak a működésének is. Ha a tudat teljes mértékben arra irányul, ami még nem adaptálódott, ami új, akkor természetesen teljesen a külvilágra, és egyáltalán nem a gondolatra irányul. Mások gondolatával való ütközés és az ütközés eredményeként létrejövő reflexiós erőfeszítés nélkül az ember saját gondolata soha nem érné el önmagát. Ezért a gyermek tudatalatti gondolata 1) sokkal kevésbé racionális és sokkal közelebb áll a tiszta cselekvéshez, mint a miénk; 2) sokkal távolabb áll a miénknél a logikai igazolás szükségességétől és attól, hogy egyes ítéleteket másokból levonjunk.

Ha a felnőttek fogalmai egyensúlyi állapotban vannak, az azért van, mert logikai összeadások és kivonások eredménye. Ha a mozgásban lévő tárgyaknak erejük van (mint egy patak), és ha az ellenállást mutató tárgyaknak is van erejük (mint egy pad), akkor az erő fogalma ezeknek a különböző osztályoknak a logikai összeadásának eredménye lesz: „erővel animált objektumok”. = "mozgó objektumok" " + "ellenálló objektumok" + ... stb. Éppen ellenkezőleg, azok a gyerekek, akiknek válaszait idéztük, soha nem adnak hozzá ilyen tényezőket vagy objektumosztályokat. Egyenként nézik őket, anélkül, hogy összegeznék őket, és ezért nem tudják meghatározni az „erős” szót.

A gyermeki érvelés nem az általánostól az egyénig terjed (minden terjedelmes tárgy felemeli a vizet, ami azt jelenti, hogy a kavics azért emeli a vizet, mert terjedelmes), és nem az egyéntől az általános felé (ez a fa terjedelmes és felemeli a vizet; ez a kavics kisebb, és kevésbé emelkedik fel a víz stb.; ez azt jelenti, hogy a terjedelmes tárgyak felemelkednek, de egységről egységre és speciálisról speciálisra (ez a kavics felemeli a vizet, mert nehéz, ami azt jelenti, hogy ez a másik kavics emelje fel a vizet is, mert az is nehéz; ez a fadarab megemeli a vizet, mert nagy, ez a másik is megemeli, mert az is nagy stb.). Minden alany egy speciális magyarázatnak felel meg, és ezért olyan különleges összefüggéseknek, amelyek csak speciális érvelésnek adhatnak teret. Stern ezt az érvelési módszert a transzdukció szónak nevezte el, szemben az indukcióval és a dedukcióval (ez utóbbiról ld.). A transzdukció olyan érvelés, amely speciálisról speciálisra halad, általánosítások és logikai kötelezőség nélkül.

V. fejezet ÖSSZEFOGLALÁS ÉS KÖVETKEZTETÉSEK

A gyermek ítéletének természete kizárja a szillogizmusok segítségével történő érvelést. Valóban: a szillogizmus egymást követő logikai szorzások és összeadások művelete. Ha egy gyerekről kiderül, hogy képtelen a logikai összeadásra és szorzásra, akkor a szillogizmus idegen lesz tőle. Felajánlottuk a gyermeknek egy tesztet a következő formában: „Saint-Marcel városának több lakosa is breton volt. Saint-Marcel város összes bretonja meghalt a háborúban. Maradtak lakosok Saint-Marcelban? Most pedig a 10-11 éves fiúk jelentős része, akiket Párizsban kérdeztünk meg egy ilyen teszttel, nem tudták elvégezni ezt a logikus szorzást: arra a következtetésre jutottak, hogy Saint-ben nem maradt több lakója. -Hajsütés.

Ez a teszt megerősíti az egymás mellé helyezés jelenségét: ezek nehézségekbe ütköznek a gyerekek számára egy résznek az egésszel való kapcsolatának és általában a részesedésnek az egésszel való kapcsolatának megértésében. Amikor egy gyereknek azt mondják: „Virágaim egy része”, akkor azt a tendenciát fedezi fel, hogy nem derül ki, hol van az egész, hanem ezt a „részt” egy kis egésznek tekinti, csak hiányosnak.

Így a kis genfiek, tudván, hogy Genf Svájcban van, kijelentik, hogy genfiek és nem svájciak, mert nem értik, hogy lehetséges a kettő együtt lenni. Genf számukra „együtt megy” Svájccal, ugyanakkor nem látják a részeket és az egészet.

A szinkretizmus a heterogén elemek közvetlen összeolvadása és az így sűrített elemek objektív kapcsolatába vetett hit. A szinkretizmus végső soron elkerülhetetlenül együtt jár a mindenáron való bizonyítási hajlamgal. Ezt mutatják a tények: a gyerek mindenre talál okot, bármiről is legyen szó.

A gyermeki ellentmondás kérdése szorosan összefügg a modalitás problémájával, vagy más szóval a valóság különböző síkjaival, amelyek mentén a gyermek gondolata mozog. Ha a „feledékenység miatti” ellentmondás oly gyakran 7-8 éves kora előtt jelentkezik, vagyis ha egy gyerek képes folyamatosan ingadozni két egymásnak ellentmondó pozíció között, és minden alkalommal elfelejti, amit éppen hitt, akkor ez nagymértékben megtörténik. mert sokkal gyorsabban tud haladni, mint mi, a hit állapotából az írás vagy a játék állapotába. A gyermek gondolkodásában a valóságnak egy sor olyan síkja van, amelyek között nem lehet hierarchia, és amelyek szintén hozzájárulnak a logikai inkoherenciához.

Az egocentrikus gondolkodás számára általában a játék a legfőbb törvény. A pszichoanalízis egyik érdeme annak bemutatása volt, hogy az autizmus nem ismeri a valósághoz való alkalmazkodást, mert az „én” számára az öröm az egyetlen rugó. Az autista gondolkodás egyetlen funkciója pedig az a vágy, hogy a szükségleteket és érdekeket azonnal kielégítse, deformálja a valóságot, hogy az „én”-hez illessze. Az én „én” számára a valóság végtelenül képlékeny, mert az autizmus nem ismeri azt a mindenkire jellemző valóságot, ami lerombolja az illúziókat és verifikációra kényszerít.

Felnőve kénytelenek vagyunk egyesíteni hiedelmeinket, és más-más síkra helyezni azokat, amelyek nem egyeznek meg egymással, különös tekintettel más egyének jelenlétére; Így alakul ki apránként a valóság síkja, a lehetséges síkja, a fikció síkja stb.. E síkok hierarchiáját tehát objektivitásuk foka, tárgyilagossági képességük határozza meg. viszont a gondolkodás szocializációjától függ, mert nincs más kritériumunk az igazságnak, csak az elmék egymás közötti megegyezése. Ha gondolatunk zárva marad „én”-ünk határain belül, ha nem tudja, hogyan vegye fel mások nézőpontját, akkor az objektív és a szubjektív közötti határvonal felállítása nagyon szenved. A gyermek egocentrikusnak maradó gondolata számára nem lehetséges hierarchia a különböző valóságok között, és ez a hiány nem is érezhető a mások gondolatával való állandó kapcsolat hiányában.

Lehetséges, hogy a gyermeknek két vagy több valósága van, és ezek a valóságok felváltva érvényesek, ahelyett, hogy hierarchikus kapcsolatokban lennének, mint nálunk. A gyerek 7-8 éves koráig nagyon ritkán teszi fel magának a modalitás kérdését: nem próbálja bizonygatni, hogy egyik vagy másik elképzelése megfelel-e a valóságnak. 11-12 éves korukra a gyermek gondolkodásmódja megközelítőleg megegyezik a miénkkel. A valóság különböző síkjai - játék, verbális valóság, megfigyelés - végül egyetlen kritérium - tapasztalat - viszonylatában hierarchikus sorrendbe rendeződnek.

Formálisan érvelni azt jelenti, hogy a premisszákat és az érvelést egyszerűen adatként fogadjuk el anélkül, hogy vitába bocsátkoznánk érvényességükről: az érvelés következtetésébe vetett hitet ekkor kizárólag a dedukció formája motiválja.

Bevezetés

Ebben a munkában pontosan ilyen vizsgálatra vállalkoztunk. Mielőtt egy tanulmányt szisztematikus formában közzétennénk, feltétlenül készítsünk olyan alapos és teljes katalógust azokról a tényekről, amelyeken ez alapul. Ez a kötet nyitja meg sorozatukat. Reméljük, hogy ezt a könyvet egy második követi, ami a „ A gyermek ítélőképessége és érvelése" Mindketten alkotják az első művet, melynek címe „ Vázlatok a gyermek logikájáról" A második munkában megpróbáljuk elemezni a valóság és az ok-okozati összefüggés funkcióját a gyermekben (a gyermek elképzeléseit, magyarázattípusait). Csak ezután próbálunk olyan szintézist adni, amely enélkül állandóan korlátozva lenne a tények bemutatása által, és folyamatosan arra törekedne, hogy ez utóbbiakat elferdítse.

Még két szó arról, hogy mivel tartozunk tanárainknak, akik nélkül lehetetlen lenne ezt a kutatást elvégezni. Genfben Claparède és Beauvais folyamatosan megvilágította utunkat, mindent a funkcionális nézőponthoz és az ösztönök nézőpontjához hozva – ezek a nézőpontok, amelyek nélkül elhaladunk a gyermekkori tevékenység legmélyebb motivátorai mellett. Párizsban Dr. Simon bevezetett minket a Binet hagyományba. Janet, akinek utasításait gyakran használtuk ebben a munkában, felfedezte számunkra a „viselkedés pszichológiáját”, amely sikeresen ötvözi a genetikai módszert a klinikai elemzéssel. S. Blondel és J. M. Baldwin szociálpszichológiája is nagy hatással volt ránk. Különösen szembetűnőek lesznek kölcsöneink a pszichoanalízis területéről, amely véleményünk szerint frissítette a primitív gondolkodás pszichológiáját. Szükséges-e ebből az alkalomból emlékeztetni bennünket arra, hogy Flournoy milyen hozzájárulást tett a francia pszichológiai irodalomhoz azzal, hogy a pszichoanalízis eredményeit széles körben kombinálta a hagyományos pszichológia eredményeivel?

Genf. Intézet J.-J. Rousseau

I. rész
GYERMEK BESZÉD ÉS GONDOLKODÁSA

I. fejezet
KÉT HATÉVES GYERMEKEK BESZÉDFUNKCIÓI

Tehát funkcionális beszédprobléma felvethető akár egy normális felnőtt esetében is. Sőt, természetesen felállítható egy beteggel, egy primitív emberrel vagy egy gyerekkel kapcsolatban. Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein különféle elméleteket javasolt a primitív emberek, a betegek és a kisgyermekek beszédével kapcsolatban – olyan elméleteket, amelyek nagy jelentőséggel bírnak egy 6 éves és annál idősebb gyermek gondolkodásában, vagyis abban, akit mi. tanulni fog.

Janet például úgy véli, hogy az első szavak az állatok és a primitív emberek cselekvését kísérő kiáltásokból származnak: haragos kiáltások, harci fenyegetés stb. Például az a kiáltás, amellyel a parancsnok katonai támadást kísér, jel erre a támadásra. Innen az első szavak - egy sorrend. Következésképpen egy szót először egy cselekvéshez társítanak, amelynek az egyik eleme, és amely azután elegendő a cselekvéshez. A pszichoanalitikusok hasonló gondolatokból indultak ki a szavak varázslatának magyarázatára. Mivel a szó eredeténél fogva része a cselekvésnek, elegendő felidézni a hozzá kapcsolódó összes mentális mozgást és az összes konkrét tartalmat.

Például a legprimitívebb szavak közé minden bizonnyal tartoznak a szerelmi kiáltások, amelyek a szexuális érintkezés előszavát szolgálják: ennek következtében az ilyen szavak, valamint minden erre a tettre utaló szó azonnali serkentő erővel ruházzák fel. Ezek a tények magyarázzák a primitív gondolkodás azon általános tendenciáját, hogy a dolgok és személyek nevét és az események megjelölését tekinti lényegének. Innen ered az a hiedelem, hogy ezeket a dolgokat és eseményeket lehet pusztán szavak kiejtésével befolyásolni; Ez azt jelenti, hogy a szó sokkal több, mint az etika; maga a félelmetes valóság, amely a megnevezett tárgy részét képezi. Spielrein hasonló jelenségeket kezdett keresni a gyermek beszédének legelső szakaszában. Megpróbálta bebizonyítani, hogy a baba által az anya megjelölésére használt szótagok sok nyelven (" Anya"), petevezető mássalhangzókból áll, ami a szívás műveletének egyszerű folytatását jelzi.

A „mama” tehát először a vágy kiáltásának tűnik, majd lényegében egy rendnek, amely egyedül képes kielégíteni ezt a vágyat. De csak az „anya” kiáltása némi megnyugvást és – mivel ez a szívás folytatása – némi megtévesztő elégedettséget hoz. A parancs és az azonnali elégedettség itt szinte keveredik, és nem lehet tudni, hogy egy szó mikor szolgál valódi parancsként, és mikor tölti be mágikus szerepét, annyira összefonódik itt ez a két mozzanat.

Mivel a maguk részéről Maiman és Stern kimutatta, hogy a gyermek beszédében az első főnevek egyáltalán nem fogalmakat jelölnek, hanem parancsokat és vágyakat fejeznek ki, így végül valóban van okunk azt hinni, hogy a gyermek primitív beszéde sok. bonyolultabb, mint amilyennek első pillantásra tűnik. Azonban még ha óvatosan kezeljük is ezen elméletek minden részletét, akkor is nyilvánvalóvá válik, hogy sok olyan kifejezés, amelyet egyszerűen fogalomként értelmezünk, egy kisgyerek számára hosszú ideig nemcsak affektív, hanem mágikus jelentéssel is bír. , ahol minden olyan különleges cselekvési módokhoz kapcsolódik, amelyeket saját maguknak kell tanulmányozniuk, azért, amilyenek, és nem azért, aminek a felnőttek látják.

Ezért érdekes lehet egy funkcionális probléma felvetése egy nagyobb gyermekkel kapcsolatban, amit itt szeretnénk bevezetni a gyermeklogika - logika és beszéd, amelyek nyilvánvalóan függetlenek egymástól - tanulmányozásába. Lehet, hogy nem találunk „primitív” jelenségek nyomát, de legalább nagyon messze leszünk attól, hogy azt gondoljuk, hogy a gyermek beszéde a gondolatok közlésére szolgál, ahogy azt a „józan ész” sugallja.

Mondanunk sem kell, mennyi ez a tapasztalat az előzetes megbeszélés szakaszában. Csak az itteni vizeket próbáljuk megszondázni. Ennek mindenekelőtt hozzá kell járulnia egy új megfigyelésekre alkalmas, az eredmények összehasonlítását lehetővé tevő technika létrehozásához. Ez a technika, amelyet csak most fedeztünk fel, már lehetővé tette, hogy kijelentsünk valamit. Mivel azonban csak két 6 éves gyermeket figyeltünk meg, beszédüket ugyan teljesen, de csak egy hónapig és a nap bizonyos óráiban rögzítettük, ezért eredményeinket csak előzetesnek tekintjük, a következő fejezetekben kívánjuk megerősíteni.

I. ANYAGOK

A következő munkatechnikát alkalmaztuk. Ketten egy-egy gyereket (egy fiút) néztünk közel egy hónapig az intézet „Csecsemők Házának” délelőtti foglalkozásain J.-J. Rousseau, gondosan feljegyzi (kontextussal) mindazt, amit a gyerek mondott. Az osztályteremben, ahol két gyermekünket megfigyeltük, a gyerekek azt rajzolnak és építenek, amit akarnak, szobrásznak, részt vesznek számlálójátékokban, olvasójátékokban stb. Ez a tevékenység teljesen ingyenes: a gyerekeknek nincs korlátozva a közös beszélgetési vagy játék iránti vágya, felnőttek beavatkozása nélkül, ha nem a gyermek maga okozza. A gyerekek egyénileg vagy csoportosan dolgoznak kedvük szerint; csoportok jönnek létre és feloszlanak, és a felnőttek nem avatkoznak be; a gyerekek tetszés szerint mozognak egyik szobából a másikba (szalon, modellező szoba stb.); addig nem kérik őket, hogy folytassanak semmilyen következetes munkát, amíg nincs vágyuk az ilyen következetességre. Röviden, ezek a helyiségek kiváló talajt biztosítanak a gyermekek társasági életének és beszédének megfigyeléséhez és tanulmányozásához.

Ezért meg kell jegyezni, hogy a kutatási tárgyunkként szolgáló gyerekeket nem természetes körülmények között figyelték meg. Egyrészt annyit beszélnek, mint otthon; a játszószobában beszélgetnek a barátaikkal; egész nap beszélhetnek anélkül, hogy bármiféle tekintélyt vagy megfigyelőt éreznének felettük. Másrészt nem beszélnek többet az osztályteremben, mint otthon vagy más körülmények között, mert a megfigyelések szerint az 5-7 és fél év közötti gyerekek általában szívesebben dolgoznak egyénileg és egyedül, mint a legalább kétfős csoportokban. Emberi. Ráadásul, mivel rendelkezésünkre áll gyermekeink beszédének teljes szövege, könnyen kizárhatunk számításainkból mindent, ami nem a gyermek önkéntes beszéde, vagyis mindaz, ami a feltett kérdésekre adott válasz formájában elhangzott.

Anyagaink összegyűjtése után a következő módon használjuk fel őket. Kezdjük a gyermek összes kifejezésének számozásával. Általában a gyermek rövid frázisokban beszél, amelyeket hosszan tartó hallgatás vagy más gyerekek szavai szakítanak meg. Minden mondat külön számozott. Ha egy kicsit hosszabb a szöveg, akkor nincs ok attól tartani, hogy több egymást követő mondat ugyanazzal a számmal lesz jelölve; csak az a fontos, hogy a gondolatot egyértelműen kifejező kifejezésre számot tegyünk. Ezekben az esetekben, bármilyen ritka is, a felosztás kissé önkényes, de ez nem számít, ha több száz kifejezésről van szó.

Miután a szöveget frázisokra bontottuk, megpróbáljuk elemi funkcionális kategóriákba sorolni; Ezt a besorolást fogjuk tanulmányozni.

§ 1. Az egyik beszélgetés

Először bemutatjuk a fent leírt módon összegyűjtött dokumentumok egyikét, és teljes összetettségében elemezzük:

23. Pi (Ezuhoz, vontatós kocsival villamost rajzol): „ De nincs zászlójuk, a villamosoknak, amik hátul vannak rögzítve" (Nincs válasz.)

24. (A villamosáról beszélve): „ Nincs pótkocsijuk..."(Senkit nem szólít meg. Senki sem válaszol.)

25. (Bea megszólítása): “ Ez egy villamos, amiben nincs kocsi." (Nincs válasz.)

26. (Ge megszólítása): „ Ennek a villamosnak nincsenek kocsijai, Ge, érted, érted, nem piros, érted..." (Nincs válasz.)

27. (Leo hangosan mondja: „Vicces úr!” - bizonyos távolságból és anélkül, hogy megszólítaná Pit vagy bárki mást.) Pi: „ Vicces monsieur!(Tovább rajzolja a villamosát.)

28." Villamos – fehéren hagyom».

29. (Ez, aki szintén rajzol, azt mondja: „Sárgára csinálom.”) „ Nem, nem kell mindent sárgává tenni».

harminc. " Létrát csinálok, nézd" (Bea így válaszol: „Ma délután nem tudok jönni, ritmusórám van.”)

31." Mit mondasz?(Bea ugyanezt a mondatot ismétli.)

32." Mit mondasz?"(Bea nem válaszol. Elfelejtette, amit mondott, és meglöki Ro-t.)

33. (Bea megszólítása): “ Hagyják békén».

34. (B. tanárnő megkérdezi Eztől, hogy akar-e vele menni): „ Eze, menj, még nincs vége.(34 bis.) Eze nem szurkolt, mademoiselle».

35. (Senkinek nem szólva): „ Fekete kavicsokat készítek...»

36. (más néven): „ Szépek... ezek a kövek».

37. (Ezu): " Jobban, mint te, mi?(Nincs válasz: Eze nem hallotta az előző mondatot.)

Azért választottuk ezt a példát Pi (6 éves 6 éves) kijelentései közül, mert ez a legenergetikusabb társadalmi tevékenység, amelyre Pi képes: egy asztalhoz rajzol Ez-el, elválaszthatatlan barátjával, és szüntelenül beszélget vele. Természetes lenne, ha ebben az esetben a beszéd egyetlen funkciója a gondolatok közlése lenne. De nézzük meg közelebbről. Éppen ellenkezőleg, kiderül, hogy társadalmi szempontból ezeknek a kifejezéseknek vagy frázistöredékeknek rendkívül változatos jelentésük van. Amikor Pi azt mondja: Nincs nekik…" stb. (24) vagy " Csinálok..." stb. (35) nem szólít meg senkit. Egyszerűen hangosan gondolkodik a saját rajza előtt, ahogy a közemberek motyognak munka közben. Itt van a beszéd első kategóriája, amelyet érdemes megjegyezni, és amelyet a jövőben fogunk nevezni monológ. Amikor Pi azt mondja Genek vagy Beának: Ez egy villamos" stb. (25) vagy " Ennek a villamosnak..." stb. (26), akkor úgy tűnik, hogy ebben az esetben azt akarja, hogy megértsék, de közelebbről megvizsgálva azt látjuk, hogy egyrészt kevéssé érdekli a beszélgetőpartnert (Beáról Ge-be költözik parancs ugyanazt mondja), de másrészt neki mindegy, hogy a beszélgetőpartnere hallgat-e rá vagy sem. Úgy gondolja, hogy csak arra van szüksége, hogy meghallgassák. Hasonlóképpen, amikor Bea olyan választ ad neki, amely teljesen független attól, amit az imént mondott (30), nem tesz kísérletet sem arra, hogy megértsék, sem önmagát. Mindketten megállnak, ki-ki a saját gondolatai szerint, és elégedettek ezzel (30–32). A beszélgetőpartner itt csak az inger szerepét tölti be. Pi magában beszél, mintha monológot mondana; de ehhez járul még az az öröm, amit akkor érez, ha azt gondolja, hogy mások számára érdekes. Ez egy új kategória lesz, amelyet fogunk hívni kollektív monológ. Eltér az előzőtől, de egy valódi gondolat- és információcserétől is. Utóbbi külön kategóriát alkot majd, ezt nevezzük személyre szabott információkés amelyhez a 23. és 34. bis mondatok tartozhatnak. Ebben az esetben a gyermek bizonyos beszélgetőpartnereket szólít meg, és nem az első személyt, akivel találkozik, mint korábban, és úgy beszél, hogy a beszélgetőpartnerek meghallgassák és megértsék. A megállapító vagy objektív rend e felcserélése mellett megjegyezhető egy imperatívabb vagy szubjektívebb parancs cseréje is, amely parancsokból (33) vagy nevetségből, bírálatból, saját felsőbbrendűség megerősítéséből stb. áll (37). ). Ezen kívül meg lehet jegyezni az egyszerű, jelentés nélküli ismétléseket (27), kérdéseket és válaszokat.

Próbáljuk meg felállítani ezeknek a különböző kategóriáknak a kritériumát.

2. § A gyermeki beszéd funkcióinak osztályozása

Két alanyunk összes beszélgetését két nagy csoportra oszthatjuk, melyek ún önzőÉs szocializálódott. Az első csoport mondatainak kiejtésekor a gyermeket nem érdekli, hogy kihez beszél, és hogy hallgatnak-e rá. Vagy önmagáért beszél, vagy azért, hogy valakit azonnali cselekvésébe vonjon be. Ez a beszéd elsősorban azért egocentrikus, mert a gyerek csak önmagáról beszél, és éppen azért, mert nem próbálja felvenni a beszélgetőpartnere álláspontját. Számára a beszélgetőtárs az első, akivel találkozik. A gyerek számára csak a látható érdeklődés a fontos, bár nyilván megvan az az illúziója, hogy meghallják és megértik (kivéve talán magát a monológot, és még ez sem biztos). Nem érzi a vágyat, hogy befolyásolja beszélgetőpartnerét, hogy valóban bármit is mondjon neki: olyan ez a beszélgetés, mint amilyeneket néhány nappaliban folytatnak, ahol mindenki magáról beszél, és senki nem hallgat senkire.

Törhető egocentrikus beszéd három kategóriában:

1. Ismétlés (echolalia). Itt csak a szavak és szótagok ismétléséről van szó. A gyermek a beszéd öröméért ismétli ezeket, anélkül, hogy gondolna arra, hogy bárkihez forduljon, vagy akár értelmes szavakat mondjon ki. Ez az infantilis fecsegés egyik utolsó maradványa, amely láthatóan még nem tartalmaz semmilyen társadalmi elemet.

2. Monológ. A gyerek úgy beszél magában, mintha hangosan gondolkodna. Nem szólít meg senkit.

3. Monológ kettőnek vagy kollektív monológ. Ennek a névnek a belső ellentmondása jól kifejezi a gyermeki beszélgetések paradox jellegét (amiről az imént beszéltünk), amelyek során mindenki bevonja a másikat pillanatnyi gondolatába, cselekedetébe, de nem törődik azzal, hogy valóban meghallják vagy megértsék. A beszélgetőpartner pozícióját soha nem veszik figyelembe, a beszélgetőpartner csak stimuláns.

Ami pedig azt illeti szocializált beszéd akkor a következő kategóriákat lehet megkülönböztetni:

4. Adaptált információk. Itt a gyermek valójában gondolatokat cserél másokkal; itt vagy üzenet van a beszélgetőpartnernek valamiről, ami érdekelheti, vagy befolyásolhatja viselkedését, vagy valódi vita vagy akár együttműködés a közös cél elérése érdekében.

Így, ha egy gyermek egy beszélgetőpartner nézőpontját veszi fel, ha ezt a beszélgetőpartnert nem könnyű lecserélni az első személlyel, akivel találkozik, akkor ez adaptált információ; Ha éppen ellenkezőleg, a gyermek csak önmagáról beszél, anélkül, hogy törődne a másik helyzetével, és nem próbálna meggyőződni arról, hogy a beszélgetőpartnere meghallgatja és megérti-e, akkor ez egy kollektív monológ. Ezt a kritériumot tovább fogjuk tisztázni.

5. Kritika. Ebbe a csoportba tartozik minden olyan megjegyzés, amely más személyek munkájával vagy viselkedésével kapcsolatos, és amely azonos jellegű az adaptált információval – úgymond a beszélgetőpartnerrel kapcsolatos konkrét megjegyzéseket. De ezek a megjegyzések inkább affektívek, mint intellektuálisak: megerősítik énem felsőbbrendűségét, és lealacsonyítják a másik énjét. Ez utóbbi tény miatt megpróbálhatnánk ezt a csoportot egocentrikus kategóriákba sorolni; de az „egocentrikus” kifejezést itt természetesen intellektuális és nem erkölcsi értelemben vesszük: egy igazi csoportban az egyik gyerek másikra gyakorolt hatásáról beszélünk, olyan befolyásról, amely viták, veszekedések vagy versengés forrása. , míg a kollektív monológhoz kapcsolódó beszélgetések nincsenek ilyen hatással a beszélgetőpartnerre. De természetesen el kell ismernünk, hogy a kritika és az adaptált információ közötti különbség rendkívül finom. Csak a kontextus fedheti fel ezt a különbséget.

6. Parancsok, kérések és fenyegetések. Egyértelmű, hogy egyik gyermek hatással van a másikra.

7. Kérdések. A gyerekek által a gyerekeknek feltett kérdések többsége választ ad, tehát a szocializált beszédnek minősíthető, de figyelembe véve az alábbiakban megadott figyelmeztetéseket.

8. Válaszok. Ezek a konkrét kérdésekre adott válaszok (kérdőjellel) és parancsokra, nem pedig a párbeszéd során (4. kategória) adott válaszok olyan mondatokra, amelyek nem kérdések, hanem „információhoz” kapcsolódnak.

Ez a nyolc fő kategória, amelyet megkülönböztetünk.

Ez a besorolás, mint minden más, mesterségességgel vádolható. Ez magától értetődik. Csak az a fontos, hogy az osztályozás tárgyilagos legyen, vagyis minden hozzáértő, aki ismeri a kritériumainkat, ugyanazokat a gyerekmondatokat azonos vagy megközelítőleg azonos kategóriákba sorolja.

Szerintünk lehetséges. Négyen minősítettük anyagunkat, beleértve a következő fejezetben közölteket is, és kiderült, hogy egyéni becsléseink nagyjából 2-3%-on belül megegyeztek.

Most térjünk vissza ismét valamelyik kategóriánkhoz, majd próbáljuk azonosítani statisztikáink erősségét.

§ 3. Ismétlés (echolalia)

Ismeretes, hogy élete első éveiben a gyermek szereti ismételni a hallott szavakat, utánozni a szótagokat és a hangokat, még akkor is, ha nincs értelme. Ennek az utánzatnak a funkcióit azonban nehéz egy képletben meghatározni. A viselkedés szempontjából az imitáció Claparède szerint ideomotoros alkalmazkodás, melynek köszönhetően a gyermek reprodukálja, majd szimulálja a körülötte lévő emberek gesztusait, gondolatait. De az egyén és a társadalmi szempontból az utánzás, ahogy Baldwin és Janet állítja, az „én” és a „nem-én” összetévesztése, a saját test tevékenységeinek keveréke. és egy másik személy teste; abban az időszakban, amikor a gyermek a legtöbbet utánozza, teljes lényével teszi, azonosítva magát az utánzás alanyával. De egy ilyen játék, amely tisztán társadalmi helyzetnek tűnik, ugyanakkor kizárólagosan egocentrikus marad. Az imitált gesztusok és cselekvések önmagukban egyáltalán nem érdeklik a gyermeket, és az „én” nem alkalmazkodik a másikhoz; Itt van egy zűrzavar, aminek köszönhetően a gyerek nem tudja, hogy utánozza, és úgy tartja fenn a szerepét, mintha ő maga teremtette volna. Így már 6-7 éves korában is, amikor a gyereknek elmagyaráznak valamit, majd azonnal megkérik, hogy ismételje meg a magyarázottakat, azt képzeli, hogy önállóan talált valamit, amit a valóságban csak ismétel. Itt az utánzás teljesen öntudatlan, ahogy azt már nem egyszer észrevettük.

Ez a mentális állapot alkotja a gyermek tevékenységi zónáját - egy olyan zónát, amely bármely életkorban megtalálható, csak eltérő tartalommal, de funkcióiban mindig azonos. Az általunk megfigyelt két gyermeknél a felvett beszélgetések egy része a tiszta ismétlés vagy echolalia tulajdonságokkal rendelkezik. Ez az echolalia egy egyszerű játék szerepét játssza; a gyermek örömét leli abban, hogy saját érdekében ismételgeti a szavakat, a szórakoztatás kedvéért, anélkül, hogy bárkit megszólítana. Íme néhány tipikus példa:

(E. tanár mondja Mi-nek a „celluloid” szót.) Lev, a rajzán dolgozik egy másik asztalnál: „ Luloid... leleloid..." stb.

(Az akvárium előtt. Pi kívül van a csoporton és nem reagál. A "gőte" szót kiejtik.) Pi: " Triton... gőte».

Leo (miután megszólalt az óra „kuku”): „ Kuku...kuku».

Ezek a tiszta ismétléstípusok azonban ritkák a Pi és az Oroszlán korában, és nem is érdekesek. Érdekesebbek, ha beszélgetés közben merülnek fel, például:

Jacques azt mondja Eznek: „Nézd Ez, kijön a bugyid.” Pi, aki a terem másik oldalán van, azonnal megismétli: „ Nézd, kijön a bugyim és az ingem».

Ebben egy szó sincs igazságról. Az ismétlés öröme az ismétlés kedvéért arra készteti Pi-t, hogy kimondja ezt a kifejezést; örömét érzi, mert tudja használni a hallott szavakat, és nem azért, hogy bekapcsolódjon a beszélgetésbe, hanem egyszerűen csak játszhasson velük.

Minket. 14 Példát hoztak Pi-re, aki hallva Levet: „Vicces monsieur!”, szórakozásból ismétli ezt a mondatot, annak ellenére, hogy ő maga villamosozással van elfoglalva (27. mondat). Látható, hogy az ismétlés milyen kevéssé vonja el Pi figyelmét a saját foglalkozásától.

(Ez azt mondja: "Fentről akarok vonatozni.") Pi: " Felülről szeretnék vonatozni».

Nem kell a példákat szaporítani. A folyamat mindig ugyanaz. A gyerekek rajzaikkal vagy játékaikkal vannak elfoglalva. Mindannyian szaggatottan beszélnek, nem hallgatják egymást. De az eldobott szavakat menet közben elkapják, akár a golyókat. Vagy jelen kategória mondataiként ismétlődnek, vagy együtt idéznek fel monológokat, amiről most szó lesz.

Ami az ismétlési gyakoriságot illeti, ez körülbelül 2, illetve 1% a Pi és az Oroszlán esetében. Ha beszédüket 100 frázis részekre osztják, akkor minden százban a következő százalékos ismétlés lesz: 1, 4, 0, 5, 3 stb.

4. § Monológ

Láttuk, hogy Janet és a pszichoanalitikusok számára a szót először egy cselekvéssel társították (és ezért tele volt konkrét jelentéssel), olyan mértékben, hogy még azt a tényt is, hogy egy szót a cselekvéstől elkülönülten mondanak ki, annak kezdetének tekintették. akció.

Ez a megfigyelés az eredet kérdésétől függetlenül is megállapította, hogy a gyermek szó valójában sokkal közelebb áll a cselekvéshez és a mozgáshoz, mint nálunk. Ebből következően két fontos következmény van a gyermek beszédének, és különösen a monológnak a megértéséhez: 1) A gyermeknek, miközben cselekszik, beszélnie kell, még akkor is, ha egyedül van, és mozdulatait, játékait kiáltásokkal és szavakkal kell kísérnie. Természetesen vannak néma pillanatok, sőt nagyon kíváncsiak is, amikor a gyerekeket összehozzák dolgozni, mint például a „Babák Háza” termeiben. De a csoportban eltöltött csend pillanataival együtt hány monológ van a teremben egyedül a gyerekeknek, vagy olyan gyerekeknek, akik beszélgetés közben nem szólítanak meg senkit! 2) Ha egy gyermek azért beszél, hogy cselekedetét szavakkal kísérje, módosíthatja ezt a viszonyt, és szavakkal kimondhat valamit, ami nélkül a cselekvés nem történhetne meg.

A gyermek beszéde és gondolkodása

"Jean Piaget. Beszéd és gyermeki gondolkodás": Rimis; 2008

ISBN 978-5-9650-0045-6

annotáció

Jean Piaget svájci pszichológus e könyve a gyermekkori mentális funkciók, például a gondolkodás és a beszéd sokéves kutatásának eredménye. A könyv pszichológusoknak, tanároknak, filozófusoknak és pszichológiai karok hallgatóinak szól.

Jean Piaget

A gyermek beszéde és gondolkodása

I. rész

GYERMEK BESZÉD ÉS GONDOLKODÁSA

I. fejezet

KÉT HATÉVES GYERMEKEK BESZÉDFUNKCIÓI 1

Az általunk feltett kérdés első pillantásra furcsának tűnik; Úgy tűnik, hogy a beszéd a gyermekben, akárcsak nálunk, a gondolatok közvetítésére szolgál. De a valóságban ez egyáltalán nem ilyen egyszerű. Először is, egy felnőtt szavakkal próbálja átadni gondolatainak különböző árnyalatait. A beszéd arra szolgál, hogy gondolatokat fogalmazzon meg: a szavak tárgyilagosan fejezik ki a reflexiót, információt adnak és kapcsolatban maradnak a tudással ("romlik az időjárás", "a testek hullanak" stb.). Néha éppen ellenkezőleg, a beszéd parancsot vagy vágyat fejez ki, hogy kritikát, fenyegetést, röviden - érzéseket ébresszen fel és cselekvéseket váltson ki ("menjünk", "micsoda borzalom!" stb.). Ha az átvitel e két kategóriája között akár csak megközelítőleg is meg lehetne állapítani a kapcsolatot egyénenként, érdekes pszichológiai adatok születnének.

De ez még nem minden. Biztosan kijelenthető, hogy a beszéd még felnőttben is mindig a gondolatok közvetítésére, közlésére szolgál? A belső beszédről nem is beszélve, sok embernek - a nép vagy a szórakozott értelmiségiek közül - megvan a szokása, hogy magánéletben hangosan kiejt monológokat. Talán ez a nyilvános beszédre való felkészülésnek tekinthető: a magánéletben hangosan megszólaló személy olykor a fiktív beszélgetőpartnerekre, mint a gyerekekre hárítja a felelősséget játéka tárgyaira. Talán van ebben a jelenségben a „társadalmi szokások visszatükröződő hatása”, amint arra Baldwin rámutatott; az egyén önmagával kapcsolatban megismétel egy cselekvési módszert, amelyet kezdetben csak másokkal kapcsolatban tanult meg. Ilyenkor úgy beszél magában, mintha munkára kényszerítené magát, azért beszél, mert már kialakult a szokása, hogy másokhoz beszél, hogy befolyásolja őket. De akár elfogadjuk az egyik vagy a másik magyarázatot, nyilvánvaló, hogy itt a beszéd funkciója eltér a céljától: az önmagáért beszélő egyén örömét és izgalmát éli meg ettől, ami csak nagymértékben elvonja a figyelmét attól, hogy gondolatait másokkal közölje. . Végül, ha a beszéd funkciója kizárólag a tájékoztatás lenne, akkor nehéz lenne megmagyarázni a verbalizmus jelenségét. Hogyan vezethetnek a precíz megnevezésekre szánt szavak, amelyek csak azért léteznek, hogy megértsék, a gondolat elhomályosulásához, akár homály keletkezéséhez, ami csak a verbálisan létező tárgyakat szaporítja, egyszóval éppen azáltal, hogy sokakban megnehezíti eseteket, hogy elgondolkodjanak? Anélkül, hogy itt folytatnánk a beszéd és a gondolkodás kapcsolatáról szóló vitákat, csak azt jegyezzük meg, hogy ezeknek a vitáknak a létezése is bizonyítja a beszéd funkcióinak összetettségét és azok vissza nem vezethetőségét egyetlen funkcióra - a gondolatközlésre.

Janet például úgy véli, hogy az első szavak az állatok és a primitív emberek cselekvését kísérő kiáltásokból származnak: haragos kiáltások, harci fenyegetés stb. Például az a kiáltás, amellyel a parancsnok katonai támadást kísér, jel erre a támadásra. Innen az első szavak - egy sorrend. Következésképpen egy szót először egy cselekvéshez társítanak, amelynek az egyik eleme, és amely azután elegendő ennek a cselekvésnek a kiváltásához. A pszichoanalitikusok hasonló gondolatokból indultak ki a szavak varázslatának magyarázatára. Mivel a szó eredeténél fogva része a cselekvésnek, elegendő felidézni a hozzá kapcsolódó összes mentális mozgást és az összes konkrét tartalmat.

Például a legprimitívebb szavak közé tartoznak természetesen a szerelmi kiáltások, amelyek a szexuális érintkezés előszójaként szolgálnak: ennek következtében az ilyen szavak, valamint minden erre a tettre utaló szó azonnali izgató erővel ruházza fel. Ezek a tények magyarázzák a primitív gondolkodás azon általános tendenciáját, hogy a dolgok és személyek nevét és az események megjelölését tekinti lényegének. Innen ered az a hiedelem, hogy ezeket a dolgokat és eseményeket lehet pusztán szavak kiejtésével befolyásolni; Ez azt jelenti, hogy a szó sokkal több, mint az etika; maga a félelmet keltő valóság, amely a nevezett objektum részét képezi 3. A Spielrein 4 hasonló jelenségeket kezdett keresni a gyermek beszédének legelső szakaszában. Megpróbálta bebizonyítani, hogy a baba által az anya megjelölésére használt szótagok sok nyelven ( "Anya"), labiális mássalhangzókból áll, ami a szívás aktusának egyszerű folytatását jelzi.

A „mama” tehát először a vágy kiáltásának tűnik, majd lényegében egy rendnek, amely egyedül képes kielégíteni ezt a vágyat. De pusztán az „anya” kiáltása hoz némi vigaszt és – mivel ez a szívás folytatása – némi megtévesztő elégedettséget. A parancs és az azonnali elégedettség itt szinte keveredik, és nem lehet tudni, hogy egy szó mikor szolgál valódi parancsként, és mikor tölti be mágikus szerepét, annyira összefonódik itt ez a két mozzanat.

Ezért érdekes lehet egy funkcionális probléma felvetése egy nagyobb gyermekkel kapcsolatban, amit itt szeretnénk bevezetni a gyermeki logika - logika és beszéd, amelyek nyilvánvalóan függetlenek egymástól - tanulmányozásába. Lehet, hogy nem találunk „primitív” jelenségek nyomát, de legalább nagyon messze leszünk attól, hogy azt gondoljuk, hogy a gyermek beszéde a gondolatok közlésére szolgál, ahogy azt a „józan ész” sugallja.