7 система ценностей педагога включает 5 компонентов. Духовные и нравственные ценности в педагогическом контексте как источник созидательной деятельности человека. Проблема классификации педагогических ценностей

Педагог любого уровня образовательной системы является представителем наиболее массовой части гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от него зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов и объектом (и субъектом) которой также становится множество людей разного возраста.

Вне педагогической деятельности трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия. Именно это является исходным основанием при определении важнейших ценностных характеристик данного вида деятельности.

Педагогическая деятельность является условием преемственной связи поколений. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, сообразна этой культуре, направлена на ее сохранение и воспроизводство. Но вместе с тем она является предпосылкой и условием дальнейшего развития культуры, возникновения в ней принципиально новых явлений. Настоящие педагоги всегда озабочены не только передачей, трансляцией имеющегося опыта, накопленных знаний, но и развитием творческого потенциала личности своих учеников, их способности и умения преодолевать границы известного, традиционного. Благодаря этому становится возможным выйти за пределы образовательного стандарта, создать условия для успешного развития тех, кто способен не только к воспроизводящей деятельности, но и к творческой. Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности.

Категория ценности прочно вошла в обиход гуманитарных наук, начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом. Одним из первых исследователей, приступивших к изучению ценностей жизни и культуры, был В.П. Тугаринов. Он разработал систему категорий, в которых отражается основная группа социальных явлений и видов деятельности, выступающих в качестве ценностей.

В обществе любые события значимы, любое явление выполняет особую роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, обусловли­вающие социальный прогресс и развитие личности.

Ценность, согласно В.П. Тугаринову, – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны лю­дям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в каче­стве нормы и идеала .

Ведущей тенденцией развития современной науки в целом и педагогики в частности является ее обращение к своим мировоззренче­ским основаниям, возвращение ценностной ориентации «человек - выс­шая ценность».

Педагогические ценности различаются по уровню своего сущест­вования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педаго­гические ценности .

Социально-педагогические ценности отражают характер и содер­жание тех ценностей, которые функционируют в различных социаль­ных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокуп­ность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирую­щих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогиче­скую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики лично­сти учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценност­ных ориентации. Система ценностных ориен­тации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассими­лированы как социально-педагогические, так и профессионально-груп­повые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной сис­темы педагогических ценностей. Эта система включает:

Ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в со­циальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, при­знание профессии ближайшим личным окружением и др.);

Ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

Ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

Ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер профессиональной деятельности педагога, роман­тичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

Ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различаю­щиеся по предметному содержанию.

Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, пре­стижность, социальную значимость, ответственность перед государст­вом, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. В целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической дея­тельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, со­держание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности , называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объе­диняют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию .

Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с уча­щимися, отличается гуманистической направленностью.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема – подсистема ценностей-знаний . В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания – это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педа­гогических теорий социализации и развития личности, закономерно­стей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагоги­ческие задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождают друг друга, Это проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., то есть они функционируют как единое целое, что может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей.

Отношение к детству является одной из ценностных характеристик педагогической деятельности. Оно проявляется в понимании человеком, избравшим профессию детского педагога, сущности и ценности детства, сущности отношений «взрослый – ребенок». «Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная» . Глубинный смысл педагогической деятельности, связанной с миром детства, очень точно выражен в словах Холдена Колфилда из повести Д. Сэлинджера: «Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут. А тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи» . Метафора «стеречь ребят над пропастью во ржи», может быть, точнее всех научных определений выражает смысл педагогической деятельности - быть «хранителем» детства, хранителем ребенка.

Только на этой основе возможно развитие умения осознавать педагогическую ситуацию как «вопрос – ответную», умения вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, своего педагогического опыта.

В современной образовательной ситуации гуманитарная культура педагога приобретает особую ценность. Технологизация образовательного процесса, повышенный интерес к технологиям обучения должны быть тесно связаны с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Профессиональное бытие педагога, педагогическая деятельность диалогичны по своей сути – они отражают неразрывную связь учителя и ученика.

Гуманитарная культура педагога проявляется в осознании им глубокой духовной сущности процессов становления человека, процессов воспитания и обучения. Очень важно, чтобы люди, избравшие своей профессией педагогическую деятельность, понимали философско-мировоззреческий смысл общих целей образования. Речь идет о целях – ценностях культуры, которые С.И. Гессен совершенно справедливо назвал «абсолютными», «безусловными», «целями-заданиями», «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» .

Гуманитарная культура педагога проявляется также в способности задавать вопросы самому себе, самостоятельно искать на них ответы. Педагогическая действительность динамична по своей сути, она поворачивается к педагогу всегда новыми сторонами, ставит перед ним все новые и новые проблемы, требующие творческой активности самого субъекта педагогической деятельности. В этой деятельности конкретный педагог испытывает свое состояние души, заданные действительностью вопросы решает как свои вопросы, как свои проблемы.

Ценностные характеристики педагогической деятельности во многом связываются с ее гуманитарной сущностью, с утвердившимся в общественном сознании образом Учителя как носителя духовных, нравственных ценностей, с отношением к его личности как своего рода эталону.

Все это убеждает в том, что профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением, что профессиональное педагогическое образование, достижение профессиональной компетентности неотделимо от становления нравственной направленности личности педагога. Соединение высокой образованности, профессиональной компетентности и нравственной направленности личности педагога является интегральным основанием для определения сущностных ценностных характеристик этой части гуманитарной интеллигенции.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «педагогическая дея­тельность».

2. Перечислите и прокомментируйте важнейшие ха­рактеристики деятельности.

3. Охарактеризуйте основные подходы к формиро­ванию цели педагогической деятельности.

4. Дайте характеристику связей между структурными элементами деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

5. Каковы условия эффективной педагогической дея­тельности?

6. Как понимать выражение «совокупный субъект педагогической деятельности»?

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

2. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. С. 103-104.

3. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М., 1995. с. 32, 33

4. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 151.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, М., 1986. С. 134.

6. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. – Самара, 1998. с. 118.

7. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 224 с. С. 15.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. Т. 2. С. 156.

9. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие // Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. С. 112.

10. Мижериков В.А. , Ермроленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 288 с. С. 91.

11. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. 1998. С. 69.

12. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

13. Селинджер Д. Над пропастью во ржи: Пер. с англ. – М., 1967. с. 137.

14. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М, 1999. С. 41–42.

15. Словарь практического психолога. / Сост. СЮ. Головин. Минск, 1997. С. 120ю

16. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. С. 165.

17. Теоретико-методологические основы развития профессиональ­ной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – 546 с.

18. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - Л., 1968. - 412 с.,

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме ценностей 13

1.1. Проблема ценностей в философской и педагогической литературе 13

1.2. Педагогические ценности учителя 46

ГЛАВА 2. Экспериментальные исследования педагогических ценностей 100

2.1. Задачи, методы, основные этапы исследования 100

2.2. Уровень профессионализма учителя и педагогические ценности 103

2.3. Динамика педагогических ценностей учителя 111

2.4. Педагогические ценности и их роль в формировании личностных качеств учителя 120

Заключение 126

Использованная литература 130

Приложения 151

Введение к работе

В настоящее время, когда идет процесс преобразования разнообразных сфер нашей жизни и переосмысления духовно-нравственных, профессиональных ценностей, особое внимание следует уделять подготовке специалистов в вузах. Это связано прежде всего с необходимостью становления гражданских и профессиональных позиций студента, развития его интеллекта и творческого мышления, культуры и нравственности. А значит, одним из актуальных направлений, представляющих научный и практический интерес для педагогики в области совершенствования профессиональной подготовки учителя, является аксиология, составляющая основу духовной парадигмы образования в инновационных условиях педагогического пространства.

Чрезмерно поспешная переоценка ценностей вызвала кризис социально-нравственной сферы, ломку привычных идеологических и этических устоев, поэтому профессиональную подготовку будущих специалистов нельзя не осуществлять без аксиологического подхода к философско-педагогическим, социальным, психологическим и другим проблемам современности. В этой связи данное исследование ориентировано на создание необходимых условий, способствующих творческому становлению, формированию духовно-нравственных и профессиональных ценностей, дальнейшему совершенствованию личности специалиста. Успешных результатов в педагогической деятельности смогут добиться только учителя с высокой нравственной культурой, обладающие яркой индивидуальностью, отстаивающие свою позицию и стиль в педагогике, готовые к непрерывному самообразованию, самовоспитанию и творческому саморазвитию.

Процесс формирования педагогических ценностей учителя выступает важным социально-нравственным и духовным потенциалом, реализация которого имеет стратегическое значение для его устойчивого функционирования и развития в условиях осуществления национальных проектов в сфере образования, реализуемых Правительством Российской Федерации.

Познание современных социально-экономических и политических процессов невозможно без всестороннего исследования ценностей общества в целом, их исторического анализа. Педагогические ценности учителя и его профессионализм выполняют ключевую роль в социальном воспроизводстве новых поколений, их ценностных ориентации.

Учительство российское - особая субкультурная группа (ядро интеллигенции), которая выполняет функцию духовно-нравственного воспитания нации, хранения и воспроизводства ее культурного генофонда. Разрушение этой традиции чревато необратимыми последствиями для судьбы России, ее культурной идентичности .

Именно этим обусловлен выбор темы диссертации, посвященной исследованию и созданию модели педагогических ценностей учителя как основы его профессионализма. Большинство проводившихся до сих пор исследований по аксиологической проблематике в основном посвящены ценностям, ценностным ориентациям учительства, школьников и в меньшей мере - проблемам формирования педагогических ценностей в обучении через аспекты профессионализации студентов как будущих специалистов, связанных с духовной сферой человеческой культуры.

Степень разработанности темы исследования. В своей работе автор опирается на уже достигнутый уровень изученности системы ценностей, в том числе ценностных ориентации педагога. Известными отечественными исследователями проблемы ценностей в философии являются С. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, В. А. Васеленко, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, А. А. Ивин, М. С. Каган, Н. С. Кузнецов, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов и Другие.

Исторический анализ работ Н. А. Бердяева, С. И. Гессена, М. И. Демкова, И. А. Ильина, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского и других представителей отечественной педагогической мысли и русского зарубежья позволяет выделить концепцию национальных ценностей образования на основе трудов таких со-

Проблемы становления и функционирования педагогических ценностей учителя рассматривали В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. И. Гинецин-ский, В. А. Караковский, С. В. Кульневич, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и другие. Анализ соотношения теории мотивов и профессионализации будущего специалиста, процессов его профессионального самоопределения находим в трудах Е. А. Климова, В. И. Ковалева, А. Н. Леонтьева, Н. И. Мешкова и других. Мы опирались на технологии совершенствования профессионально-педагогической деятельности (В. И. Авершин, Н. В. Кузьмина, Ю. И. Куницкая, Г. А. Мелекесов, Е. И. Рогов, Н. Е. Щуркова и др.); исследования ценностного сознания будущего специалиста (А. В. Бездухов, В. П. Бездухов, Л. В. Вершинина, Е. Е. Волчков, Т. В. Жирнова, В. П. Зинченко и др.); основные положения культуры педагогического исследования (Е. В. Бережнова, Г. X. Валеев, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Г. И. Саранцев, В. А. Ядов и др.).

Фундаментальное значение для исследования имеют нормативные законодательные документы, определяющие принципы государственной политики в области образования, ценности человека и общества в целом. Сегодня российская система образования находится в эпицентре реформаторских перемен, которые происходят в нашем обществе.

Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявляет ряд противоречий: 1) между высокой социальной значимостью формирования аксиологических основ профессиональной деятельности студента, постоянно растущей потребностью общества в преподавателях, обладающих педагогическими и общечеловеческими ценностями, и слабой теоретико-методической разработанностью проблемы; 2) между практической необходимостью формирования педагогических ценностей будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке целостного подхода в теоретическом аспекте для разработки аксиологической модели будущего специалиста; 3) ме-

жду объективно существующей потребностью в формировании ценностных основ профессиональной деятельности, в частности аксиограммы студентов, и недостаточной осознанностью этой потребности на всех уровнях современной системы образования в России.

Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему исследования, которая заключается в поиске и выявлении эффективных педагогических условий формирования у современного студента, будущего педагога, приоритетных ориентации на духовно-нравственные ценности отечественной педагогики и ее идеалы, что является одним из важнейших, необходимых факторов демократизации общества. Этим и обусловлена актуальность темы исследования.

Цель исследования состоит в раскрытии сущностной характеристики педагогических ценностей в современных условиях, выявлении и обосновании педагогических ценностей будущего учителя как основы его профессионализма.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования педагогических ценностей студентов.

Цель и проблема исследования определили постановку следующих основных гипотез:

Можно ожидать, что педагогические ценности оказывают определяющее влияние на формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя.

Цели исследования и проверка выдвинутых гипотез достигались через решение следующих задач:

отражение сущностной характеристики педагогических ценностей и показ в историческом аспекте генезиса взглядов на ее важнейшие компоненты в психолого-педагогической и философской литературе;

выявление динамики педагогических ценностей и ценностных ориентации;

осуществление анализа практики освоения студентами педагогических ценностей в современных условиях;

определение путей и способов формирования педагогических ценностей, ведущих к высоким достижениям в педагогической деятельности;

выяснение ценностных ориентации педагога в зависимости от уровня его педагогического профессионализма.

Приступая к диссертационному исследованию, мы исходили из предположения, что освоение студентами педагогических ценностей будет более результативно, если:

студенту оказывается педагогическая помощь в выяснении сути педагогических ценностей, особенностей процесса их освоения;

актуализируется активность самой личности в освоении педагогических ценностей.

Методологической базой исследования выступают положения о структуре педагогических ценностей, о системном характере качеств личности, о личностно-деятельностном, культурологическом подходах, нашедшие отражение в работах российских и зарубежных ученых по проблемам ценностей образования.

Для решения поставленных проблем использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта, тестирование, анкетирование, изучение результатов деятельности студентов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Историко-социологический институт ГОУВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева».

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996 - 2000 гг.) были осуществлены изучение и анализ психолого-педагогической и философской литературы, определение методологических подходов к изучаемой проблеме, накопление практического опыта, проектирование социально-педагогической модели педагогических ценностей учителя. На данном этапе была разработана программа исследования, которая включала определение цели, задач, объекта и предмета исследования, научных методов, позволяющих изучить объект осуществляемого исследования.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) было завершено проектирование социально-педагогической модели педагогических ценностей учителя. Одновременно была подготовлена система творческих работ, разработаны анкеты для выявления и обоснования педагогических путей активизации освоения студентами педагогических ценностей. Проведены практическая апробация заданий и их корректировка. То есть на данном этапе осуществлялась экспериментальная работа, на основе которой проводился сбор эмпирического материала. В этот период была проведена работа, связанная с поиском, осмыслением и подготовкой научного инструментария.

На третьем этапе (2003 - 2006 гг.) были проведены окончательная доработка и коррекция компонентного состава модели педагогических ценностей учителя, осуществлен завершающий этап обучающего эксперимента, в ходе которого были получены данные и сделаны выводы о влиянии разработанной социально-педагогической модели педагогических ценностей на профессионализацию будущего учителя.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями; опорой на фундаментальные исследования педагогики, философии, психологии, аксиологии, акмеологии, на анализ вузовской практики, связанной с формированием

педагогических ценностей как основы профессионализма личности учителя; применением комплекса методов, адекватных поставленным целям и задачам; сочетанием результатов количественной и качественной обработки данных педагогического эксперимента с использованием методов статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что решена проблема определения основных направлений, способов и средств формирования педагогических ценностей. Это осуществлено через обоснование теоретических аспектов освоения студентами профессиональных ценностей и через анализ исторического и конкретного педагогического опыта на основе ценностно-акмеологического подхода, позволяющего при наличии системы критериев знания студентами сущности педагогических ценностей и путей активизации их освоения рассчитывать на успешное осуществление этого процесса и создание аксиограммы личности будущего специалиста. Выявлена многомерная, динамическая модель педагогических ценностей будущих преподавателей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

Определены сущностные характеристики педагогических ценностей и логико-содержательная основа педагогической аксиологии, применяемой в рамках инновационных технологий подготовки будущего специалиста в условиях педагогического пространства.

Разработана социально-педагогическая модель педагогических ценностей учителя.

Обоснована принципиальная необходимость утверждения в сознании и самосознании будущего учителя приоритета духовно-нравственных и национальных ценностей отечественного педагогического наследия как одной из основ повышения статуса учителя в обществе, вузе и школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором теоретические положения и практические рекомендации применимы для проектирования инновационных технологий в рамках различных пе-

дагогических направлений и концепций. Полученные в ходе исследования результаты позволяют:

пересмотреть соответствующие курсы вузовской подготовки будущих педагогов и специалистов непедагогических специальностей;

внести изменения в курсы переподготовки и подготовки в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и школ, при чтении спецкурсов по педагогическим ценностям и духовно-нравственной культуре современного специалиста высшей квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством проведения автором (в русле разработанных курсов «Педагогика», «Педагогические ценности учителя», «Методика воспитательной работы», «Акмеология») различных форм учебных занятий (лекций, семинаров, консультаций, тренингов и т.п.) со студентами Историко-социологического института и математического факультета ГОУВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева»; в ходе докладов и выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях, ежегодных научных конференциях ГОУВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева»; на методических семинарах. Автор является одним из составителей серии сборников по Масловским образовательным региональным чтениям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностная характеристика педагогических ценностей определяется совокупностью признаков, их иерархией и содержательной направленностью, местом в общей системе ценностей. Произошло изменение иерархии признаков педагогических ценностей в современных условиях, а формирование системы

ценностных ориентации будущего педагога происходило и происходит в сложных условиях кризисных процессов в обществе и реформирования системы высшего профессионального образования. Поэтому механизм формирования профессиональных и духовно-нравственных ценностей будущего специалиста является неустойчивым и избирательным, но при этом непосредственно связанным с его профессионализмом.

2. Приоритетными для студентов педагогической специальности являют
ся социально-профессиональные и нравственно-психологические ценности, но
при этом также выделяют ценности, связанные с экономическими основами их
жизнедеятельности как в личностном, так и в профессиональном плане. Педа
гогические и общечеловеческие ценности непосредственно связаны с мотива
цией профессиональной деятельности.

При исследовании роли педагогических ценностей в формировании личностных качеств будущего учителя можно выявить особенности освоения студентами педагогических и общечеловеческих ценностей, проявляющиеся в двух аспектах: процессуальном и содержательном. При этом система критериев освоения студентами педагогических ценностей включает в себя: когнитивный, оценочно-эмоциональный, мировоззренческий, поведенческий. На основе совокупности критериев и показателей можно выделить аксиологические факторы -основные причины, имеющие характер движущих сил, главной детерминанты профессионализма: объективные, проявляющиеся как внешняя заданность и связанные с реальной системой профессиональной деятельности, педагогическими ценностями; субъективные, связанные с индивидуальными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности, - это мотивы, направленность, интересы, умелость и др.; объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, качеством управления и образования.

3. Причины, затрудняющие освоение студентами педагогических ценно
стей, обусловлены социально-экономическими, педагогическими, личностными
условиями. Педагогические пути активизации исследуемых ценностей вклю
чают: дифференцированный, индивидуальный подход к творческому развитию

будущих специалистов, стимулирование творческой самореализации, самовоспитания и самообучения и включение их в ситуацию социально-нравственного характера. В связи с этим модель педагогических ценностей будущего педагога выступает многомерной и многоуровневой.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 наименований), приложений. Содержание работы изложено на 172 страницах, включает 19 таблиц, 8 рисунков, 2 диаграммы.

Проблема ценностей в философской и педагогической литературе

Проблема ценностей в последнее время нашла широкое обсуждение на страницах философской, психолого-педагогической и социологической литературы. Связано это, прежде всего, с влиянием сложившейся в обществе системы ценностей на темпы научно-технического и социального прогресса, возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики.

Сегодня российская система образования переживает не лучшие времена. Происходит серьезная переоценка сложившихся ценностей. Во многом это связано с появлением «свободного рынка», ставшим главным источником противоречий в российском обществе. Именно с его появлением намечена тенденция к разрушению сложившейся системы традиционных ценностей. Поэтому постановка проблемы ценностей обостряется в сложные, переломные этапы развития общества, приобретает новый смысл, в связи с чем происходит смена ценностных ориентации. Новые духовные, политические, религиозные, этические ценности имеют основу в традиционных ценностях общечеловеческого и национального значения. Благодаря этому последние сохраняются, пополняются новыми ценностями и создают в них новые тенденции для развития.

Учитель - это носитель прежде всего духовно-нравственных и профессиональных ценностей. Последние составляют основу мотивационной сферы личности педагога, определяющей уровень и направленность его творческой активности. Они выступают стержневой составляющей, смысловым фундаментом жизни человека и его педагогической деятельности,

В современной российской педагогике идет поиск новой системы ценностей. Одной из главных задач отечественного образования является формирование духовных ценностей молодого поколения, поскольку оно должно ориентироваться не только на сегодняшний день, но и на будущую перспективу. Особое внимание необходимо уделить подготовке педагогических кадров, которые уже работают в XXI веке - веке педагогических технологий и инноваций. От того, каким будет педагог, зависит будущее наших детей. Поэтому особо актуальны вопросы, имеющие отношение к педагогическим ценностям учителя и его профессионализму. Он должен осмысленно внедрить свои идеалы и ценностные представления в сам педагогический процесс, определить динамику и направленность педагогического поиска. Сегодня учителю необходимо владеть организаторскими навыками и наукой о человеке, иметь высокую общую культуру и профессиональную компетентность, крайне важно понимать особенности развития детей разного возраста, их внутренний мир, мотивы поведения. Отсюда в системе подготовки педагогических кадров встают важнейшие проблемы, связанные с формированием духовных ценностей и культуры нравственных чувств.

Вопросы о природе различных явлений, которые ныне принято именовать ценностями, обсуждались в философии начиная с древности. Но проблема ценности, как одна из основных аспектов философии (аксиология), возникает лишь во второй половине XIX века . В западноевропейскую философию понятие «ценность» было введено в 60-х годах данного столетия Г. Лотце, немецким философом, развивавшим идеи объективного идеализма, близкие Лейбницу .

В. И. Андреев отмечает, что понятие «аксиология» введено в научный оборот в 1902 году французским философом П. Лапи, а уже в 1908 году его активно использовал в своих работах немецкий ученый Э. Гартман . В дальнейшем проблема ценностей, получившая свое активное развитие во второй половине 50-х - середине 60-х гг. XX в., признавалась актуальной советскими учеными (О. Г. Дробницкий, Т. В. Любимова, В. Т. Тугаринов и другие) и остается таковой по сегодняшний день. Как справедливо замечают авторы учебного пособия «Введение в педагогическую аксиологию» В. А. Сластенин и Г. И. Чижакова, аксиология является относительно самостоятельным разделом философии . В философском энциклопедическом словаре (1997) аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - учение о ценностях; аксиологический - определяемый согласно своей ценности, с точки зрения теории ценностей .

В контексте аксиологической проблематики формируются различные концепции (натуралистические, трансценденталистские, социологические, диа-лектико-материалистические) , которые по-разному определяют природу ценностей и взаимоотношения, между которыми формируют новый этап проблем аксиологии.

За последние годы в отечественной педагогической литературе появились интересные работы, посвященные анализу взаимосвязи и взаимоотношений педагогической науки и аксиологии.

Одни утверждают, что невозможно разрешить аксиологические вопросы в рамках педагогической науки. Выделяя аксиологию как базовую педагогическую дисциплину, сторонники такого подхода (Б. С. Гершунский, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.) рассматривают аксиологические вопросы педагогики с позиций концепции «философия образования» . Именно это обстоятельство, по их мнению, является одним из главных аргументов в пользу данной концепции.

Ученые, рассматривающие аксиологические вопросы в рамках педагогической науки (В. В. Краевский, 3. И. Равкин и др.), не видят никакого противоречия в сочетании аксиологического и структурно-системного подходов . Более того, по мнению ряда ученых (3. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. П. Тугаринов), именно ценностный подход «представляет собой необходимый «мост» от теории к практике, связующее звено между ними» .

Педагогические ценности учителя

В настоящий момент в российской педагогике можно наблюдать возросшую тенденцию ее развития в трех основных направлениях.

Первое направление стремится к внедрению педагогических технологий, при котором сохраняется методология деятельности, сложившаяся в советский период, при этом учитываются современные требования общества.

Для второго направления характерна направленность на личностно-ориентированные парадигмы в образовании. В частности, это прослеживается в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», Законе РФ «Об образовании» и др. Связано это прежде всего с внедрением в российские школы зарубежных технологий образования, что нередко приводит к ряду проблем. Россия имеет исторически сложившуюся, национальную систему образования. Менять ее на какую-то другую бессмысленно, хотя позитивный опыт зарубежных школ учитывать необходимо с учетом российского менталитета.

Третье направление предполагает обращение к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, несправедливо забытым на многие десятилетия .

Последнее десятилетие в российской системе образования происходит в основном узкопрофессиональная подготовка. Именно сейчас, когда процессы духовного, социально-нравственного обнищания проявляются с особой остротой, обществу необходимо обратить внимание на единство общечеловеческого и профессионального образования в подготовке педагогических кадров в вузе.

К сожалению, современная средняя общеобразовательная школа не в состоянии существенно влиять на внутренний мир, культуру нравственных чувств и души детей, так как сам учитель не имеет духовной просвещенности, используя которую он мог бы оказать позитивное влияние на духовное образование, воспитание и развитие школьника.

Для российского общества выходом из затянувшегося социально-экономического, национального кризиса служит возрождение духовности, гражданственности и патриотизма народов России. В решении этой проблемы существенную роль может и должен сыграть учитель. Поэтому вопросы духовно-нравственного становления будущего учителя должны рассматриваться в вузовской подготовке. В связи с этим, изучение профессиональной духовности как сложного состояния внутреннего мира учителя является перспективной важной задачей современности.

Заметим, что во всем многообразии направлений, существующих в современной отечественной педагогике, наиболее перспективным является обращение к духовно-нравственным традициям русской школы с точки зрения православия, поскольку связано с восстановлением культурно-исторических традиций, национальных ценностей. Христианство составляет фундамент, главную сущность русского народа, а значит и педагогики.

Необходимо посмотреть на человека с точки зрения учения православия, в котором человек является образом Божьим. «Очень точно сказано о человеке в Библии, на старославянском языке: «Се добро зело». То есть очень красиво («добро» по-славянски значит «красота»). Христианство говорит об этом: «Да, человек прекрасен, несмотря на то, что мы не всегда видим его таковым».» . История Православной Церкви подтверждает это богатством святых образов, примеров жизни личностей (преподобного Серафима Саровского, святого праведного воина Феодора Ушакова, преподобного Сергия Радонежского, святого праведного Иоанна Кронштадтского, преподобного Феодора (старца Санаксарского), патриарха Тихона, Саранского священника Алексея Масловского и многих других), которые были носителями и выразителями лучших идей, традиций своего времени, к ним прислушивались все и они становились духовными ориентирами общества. Процесс одухотворения жизни, подлинного преображения жизни человека, его красота возможны лишь в духовном единении с Богом.

Святитель Иоанн Златоуст, К. Д. Ушинский, Ф. М. Достоевский и другие православные деятели прошлого утверждали, что главное в образовании - воспитание духа человеческого. Так как первичен в человеке дух. Правильное устроение духа порождает верные идеи, чувства, правильное отношение ко всему. Поэтому молодые учителя, воспитанные таким образом, будут стойки к насаждаемым чуждым православию лжехристианским учениям и религиозным сектам у нас в России, а значит, и в школе, вузе. Для этого необходимо серьезно заняться вопросами православной педагогики в вузах (с таким опытом можно познакомиться в Рязанском государственном педагогическом университете имени С. А. Есенина и образовательных учреждениях других регионов России).

Необходимо создание православных средних школ (или гимназий), летних православных лагерей отдыха, воскресных школ, учреждения Центра православной педагогики, а в общеобразовательных школах, профессиональных училищах, вузах проведение спецкурсов и спецсеминаров по православной педагогике для учителей, преподавателей вузов и студентов. Все это может быть экспериментальной площадкой в вузе, а студенты непосредственными участниками и исследователями. Кроме того, организация и проведение студенческих научно-практических конференций, на которых были бы представлены теоретические аспекты и практический опыт по материалам педагогических наблюдений и работы в православных школах и лагерях. Это требует пересмотра системы подготовки будущих учителей. Сегодня у студенчества наблюдается отсутствие потребности самосовершенствования, творческого саморазвития и связано это с тем, что у них существует некий вакуум духовного, жизненного идеала. Несмотря на это, они хотят стать лучше и заполнить этот вакуум, но не знают, что необходимо для этого сделать.

В философско-религиозной концепции - откровения, пророчества русского философа и богослова А. С. Хомякова внимание обращено к проблемам воспитания, основанного на началах православия, кроме того, фундаментом культуры он считает дух человеческий и религиозный опыт нации. В современной России образование не должно отделяться от духовного воспитания. Как писал русский мыслитель Иван Ильин в публикации «Русский учитель», «полуобразование уводит от духа и от Бога», а «беспринципность ведет на службу к диаволу» . Только знания, опыт, имеющие определенные духовно-исторические, национальные корни, помогут учителю стать личностью и наполнить духовный мир молодежи, а так же способной к целенаправленному воспитанию молодежи с позиции ценностного подхода.

Уровень профессионализма учителя и педагогические ценности

Специфическим моментом исследования является интерпретация результатов эксперимента. Поскольку основная цель работы обозначена как создание социально-педагогической модели педагогических ценностей учителя, то первоначально мы попытались отобрать и систематизировать педагогические ценности, исходя из ценностей-целей и ценностей-средств. Для этого была разработана анкета (см. Приложение 1), направленная на определение ранга значимости данных ценностей. Основанием для типологии послужило разделение на терминальные и инструментальные.

Экспериментом были охвачены студенты 3-го и 4-го курсов специальности «История» Историко-социологического института (ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева). Выбор участников эксперимента, как уже отмечалось, был обусловлен тем, что на 3-м курсе они проходят курс «Педагогики», а на 4-м - «Педагогические ценности учителя» и «Методику воспитательной работы».

Анализируя психолого-педагогическую и философскую литературу, получился достаточно большой список ценностей. С целью систематизации и оп- ределения модели педагогических ценностей он был подразделен на 32 ценности-цели и 34 ценности-средства. Данные сравнительного анализа результатов исследования отражены в таблицах 1 - 4 (см. Приложение 3). При сравнительном анализе нами учитывались только минимальные и максимальные значения как наиболее ярко характеризующие предпочтения респондентов.

Все ценности, предложенные респондентам, были положительными. Перед ними стаяла задача - распределить их по порядку значимости для них как принципов, которыми они руководствуются в своей жизни, а результаты занести в колонку с номером (I). Как показал сравнительный анализ, наиболее значимыми для студентов 3-го курса оказались такие ценности-цели, как возможность перевоспитывать «трудных» детей, признание родных, близких, знакомых, распространенность профессии учителя, романтичность и увлекательность педагогической деятельностью, детская любовь и привязанность, то есть ценности, имеющие личностный и социальный смысл в их жизни и выборе педагогической профессии. На 4-м курсе ценности самодостаточного типа становятся более осознанными в социально-педагогической аксиограмме и при устойчивом выборе мотивации: распространенность профессии учителя, любовь к педагогическому труду, престиж профессиональной деятельности учителя, высокая мотивация профессиональной деятельности, развитие ученических и учительских коллективов.

Если говорить о ценностях-средствах, то для студентов 3-го курса наиболее значимы - возможность продвижения по службе, большой отпуск, для 4-го - нестандартность условий труда учителя, работоспособность на всем протяжении педагогической деятельности. При этом практически на первых местах для студентов двух курсов, учитывая новые социально-экономические условия труда, выступают - конкурентоспособность, предприимчивость, и учитывая важность происходящих процессов в школе - целостность и непрерывность педагогического воспитания и образования.

Далее нужно было разделить каждый набор на три группы ценностей по порядку значимости и в каждой группе определить по порядку значимости для студентов как принципов, которыми они руководствуются в своей жизни, а результаты занести в колонку с номером (II), таким образом: для первой группы 1.1, 1.2 и т.д.; для второй группы - 2.1, 2.2, 2.3 и т.д.; для третьей группы - 3.1, 3.1, 3.3 и т.д. Делалось это с целью определения наиболее приоритетных ценностей педагогической деятельности. Реализованными ценностями-целями (по результатам колонки (III)) для 3-го курса оказались личность и индивидуальность ученика, распространенность профессии учителя, развитие ученических и учительских коллективов, духовность профессии учителя и высокая мотивация профессиональной деятельности, а для 4-го курса - также высокая мотивация профессиональной деятельности, распространенность профессии учителя, кроме того, профессиональное мышление педагога, престиж профессиональной деятельности учителя и любовь к педагогическому труду. Студенты 3-го курса считают реализованными следующие ценности-средства - конкурентоспособность, трудолюбие, продуктивность в педагогической работе, целостность и непрерывность педагогического воспитания и образования, система морального и материального поощрения за добросовестный труд, предприимчивость, а студенты 4-го курса также отмечают предприимчивость, конкурентоспособность, большой отпуск, целостность и непрерывность педагогического воспитания и образования, трудолюбие, продуктивность в педагогической работе. При составлении программы исследования и проведении тренингов профессионального и личностного роста возник вопрос о связи ценностных ориентации студента и мотивацией выбора учительской профессии. Уже отмечалось, что духовно-нравственные и педагогические ценности составляют основу мо-тивационной сферы личности современного специалиста.

Педагогические ценности и их роль в формировании личностных качеств учителя

Если оба критерия дают вывод о совпадение значений, только тогда можно говорить о совпадении средних значений двух выборок.

В таблице 1 (см. Приложение 6) приведены результаты расчета значимости расхождения анализируемых величин. В первой наиболее значимой группе педагогических ценностей-целей студенты выделяли ценности, направленные на самообразование, творческую самореализацию, общественную значимость и престиж педагогического труда, возможность работать с детьми и молодежью, воспитание духовно-нравственный культуры, при этом учитывая индивидуальность и мотивационную сферу личности современного педагога. При этом ценивности-средства в первой группе для респондентов (за исключением 9 ценностей) являются значимыми при формировании ценностно-мотивационной сферы личности профессионала и обусловлены современными социально-экономическими условиями в системе образования.

Проанализировав полученные результаты выявления динамики педагогических ценностей, мы пришли к следующим выводам: 1. Для студентов характерны потребность в профессиональном росте и стремление к достижению конкретных результатов в любом виде деятельности. 2. Важной для большинства студентов на сегодняшний день является реализация таких ценностей, как предприимчивость и конкурентоспособность. Это объясняется современным состоянием рынка занятости и социально-экономическими условиями российского общества. 3. Анализ результатов исследования показывает, что вопреки нашим ожиданиям для студентов значимыми в профессии учителя является духовно нравственная культура, любовь к детям и педагогическая рефлексия. 4. Для многих студентов имеет значение потребности в сохранении индивидуальности, творческий подход к педагогическому труду учителя, что дает возможность формировать индивидуальный стиль в профессиональной деятельности. 5. Анализ общечеловеческих ценностей показал, что студенты выделяют и сферу досуга, развлечения. 6. Студенты 4-го курса имеют более высокие потребности в изменении социального статуса, творчестве. Все результаты, полученные в ходе нашего исследования, являются, естественно, отражением частных проблем специальности «История» Историко-социологического института Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева и не могут быть перенесены на всю категорию студентов, но при этом можно обнаружить ряд закономерностей, позволяющие выстроить модель педагогических ценностей современного специалиста. Педагогические ценности и их роль в формировании личностных качеств учителя Приступая к диссертационному исследованию, мы исходили из предположения, что освоение студентами педагогических ценностей будет более результативно, если: 1) студенту оказывается педагогическая помощь в выяснении сути педагогических ценностей, особенностей процесса их освоения; 2) актуализируется активность самой личности в освоении педагогических ценностей. В рамках данного исследования для выявления роли педагогических ценностей в формировании личностных качеств учителя нами был разработан спецкурс «Педагогические ценности учителя», апробированный на базе специальности «История» Историко-социологического института МГУ имени Н. П. Огарева (4 курс). Целью спецкурса являлось формирование педагогических и национальных ценностей, духовно-нравственной сферы личности студента, обеспечение творческого становления и дальнейшего совершенствования личности специалиста. Конструирование содержания изучаемого материала по данному курсу осуществлялось с учетом специфики профессиональной направленности современного специалиста. Кроме того, были поставлены следующие задачи курса: 1. Изучение аксиологических основ педагогического процесса и гуманистических моделей отечественных и зарубежных школ как позитивной педагогической ценности профессионального становления будущего учителя. 2. Рассмотрение особенностей педагогической деятельности и личности учителя, сущности профессионализма педагогической деятельности. 3. Проведение тренингов личностного и профессионального роста специалиста, овладение их методикой. 4. Формирование ценностных ориентации учителя и становление его как творчески саморазвивающейся личности. Программа по практикуму «Педагогические ценности учителя» включала 17 часов лекционных занятий и 17 часов семинарских.

Как уже отмечалось, одним из актуальных направлений, представляющим научный и практический интерес для педагогики, в частности в области совершенствования профессиональной подготовки педагогов, является аксиология - наука о ценностях. Она составляет основу философской и духовно-нравственной парадигмы образования. Сегодня, когда произошла чрезмерно поспешная переоценка ценностей, мы чувствуем последствия кризиса социально-нравственной сферы, ломки привычных идеологических и этических устоев, нельзя не осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей без учета аксиологического подхода к философско-педагогическим, социальным, психологическим и другим проблемам современности. Поэтому данный курс был ориентирован на создание необходимых условий, способствующих не только творческому становлению и дальнейшему совершенствованию личности специалиста, но и на формирование педагогических, общечеловеческих и национальныхценностей, духовно-нравственной сферы личности студента.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО "УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Курсовая работа

Тема: Педагогические ценности

Ижевск 2009

Введение

1. Понятие о педагогических ценностях

2. Классификация педагогических ценностей

3. Проблема классификации педагогических ценностей

4. Образование как общечеловеческая ценность

5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Заключение

Список литературы

Введение

В педагогической науке получила развитие новая отрасль научного познания - педагогическая аксиология, которая занимается изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями. Ценности включают в себя «элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе» (Асташова Н.А.). Основанием педагогической аксиологии послужили философские теории ценностей, разработанные О.Г. Дробницким,А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, В.П. Тугариновым и др.

Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности , который включает субъект оценки , оцениваемый объект , рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Система ценностных ориентаций обучающихся всегда адекватна системе ценностей общества. Переоценка ценностей, происходящая в обществе, влечет за собой изменения в ценностных ориентациях воспитуемых. Современная социальная ситуация развития школьников, студентов, их поиск ценностных ориентиров обуславливается все еще продолжающейся кардинальной переоценкой ценностей в обществе. В связи с этим все большее значение придается педагогическому процессу в области развития гуманистических ценностных ориентаций воспитанников.

В качестве приоритетной задачи педагогов рассматривается свободный творческий процесс освоения ценностей, который «характеризуется единством опредмечивания и распредмечивания, актуализацией и потреблением ценностей» (Асташова Н.А.). Формирование ценностных ориентаций протекает посредством интериоризации , идентификации и интернализации . (Подробно см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Цель курсовой работы: раскрыть понятие «педагогическая ценность», рассмотреть несколько существующих классификаций педагогических ценностей, раскрыть сущность каждой из групп.

1. Провести анализ литературы по данной теме;
2. Дать определение понятию «педагогическая ценность»;
3. Выделить несколько классификаций педагогических ценностей;
4. Раскрыть сущность каждой группы педагогических ценностей.

1. Понятие о педагогических ценностях

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога (Сластенин В.А.).

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже — на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста (Сластенин В.А.).

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяется гуманистическими принципами и идеалами.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности , которое является показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его избирательной направленности на педагогические ценности, стимулирующие общее и профессиональное саморазвитие личности и выступающие фактором его профессиональной и социальной активности. Социальное и профессиональное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

2. Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные , групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
• ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
• ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) (Сластенин В.А.).

самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели , включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности , называемые ценностями-средствами . Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога (Сластенин В.А.).

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания (Сластенин В.А.).

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности (Сластенин В.А.).Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я - реального", "Я - ретроспективного", "Я - идеального", "Я - рефлексивного", "Я - профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества , так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусноролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний . В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности (Сластенин В.А.).

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. , т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

3. Проблема классификации педагогических ценностей

Исследуя проблемы педагогических ценностей и их классификации И.Ф. Исаев выстраивает следующую иерархию ценностей:

• социально-педагогические
• профессионально-групповые
• личностно-педагогические

Первые отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в обществе и появляются в общественном сознании. Они представляют собой совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих педагогическую деятельность в рамках общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессионально-педагогических группах (школа, лицей, колледж, вуз).

Личностно-педагогические ценности - это аксиологическое «Я» учителя, которое отражает цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности, составляющие в своей совокупности систему ее профессионально-ценностных ориентаций.

Как видим, данная классификация, описывая порождение, существование и движение педагогических ценностей по вертикали (от общества к социальной группе и дальше к личности), достаточно полно воспроизводит их многомерность - уровни существования. Однако многосторонность ценностей остается нераскрытой. Классификация предложенная Исаевым не отражает конкретные группы и подгруппы ценностей, которые во взаимосвязи с социально-педагогическими и профессионально-групповыми, служат основанием для формирования личностно-педагогических ценностей, аксиологического «Я» учителя.

С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, исследуя ценностные ориентации российских и американских педагогов, выделили следующие группы педагогических ценностей:

1) ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога;

2) ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию;

3) ценности, отражающие цели педагогической деятельности.

Как видим, основой выделения педагогических ценностей для авторов послужила удовлетворенность работой и возможность самореализации в профессиональной деятельности, однако это, на наш взгляд, не отражает всего многообразия педагогических ценностей.

Е.Н. Шиянов, положив в основу классификации материальные, духовные и общественные потребности учителя, которые служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, предложил следующее разделение педагогических ценностей:

1) ценности, связанные с утверждением личности в социальной и профессиональной среде: общественная значимость труда учителя, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.п.;

2) ценности, удовлетворяющие потребность учителя в общении: общение с детьми, коллегами, референтными людьми; переживание детской любви и привязанности; обмен духовными ценностями;

3) ценности, связанные с развитием творческой индивидуальности: возможности развития профессионально-творческих способностей; приобщение к мировой культуре; занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование;

4) ценности, позволяющие осуществлять самореализацию: творческий характер труда учителя, романтичность и увлекательность педагогической профессии;

5) ценности, связанные с удовлетворением утилитарно-прагматических потребностей: возможность получения гарантированной государственной службы, оплаты труда и длительность отпуска и т.п.

Н.Ю. Гузева, рассматривая проблему формирования профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа, выделяет три группы педагогических ценностей:

1) ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности:

• «свобода» в педагогическом процессе;
• постоянное общение с людьми;
• подробно расписанный трудовой процесс;
• гуманистический характер профессии;
• постоянное самосовершенствование;
• знание своего предмета;
• уважение и благодарность людей;
• творческий характер труда;

2) ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя:

• наличие перспективы профессионального роста;
• продолжение семейных традиций;
• соответствие профессии склонностям, интересам;
• желание быть в центре внимания людей;

3) ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности:

• возможность воздействовать на поведение других людей и направлять их;
• любовь - взаимоотношение учителя и ученика;
• возможность передать свое мастерство, знания.

4. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций (Сластенин В.А.).

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования :

Развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

Формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

Обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

Овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности — это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств — содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развиваюшие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой — создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.

5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса

Отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть, дисгармоничность субстанции отношения. Дисгармоничность отношения — основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" — это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.

Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество"", "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода", "справедливость", "равенство", когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценносты для жизни.

Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.

Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А.Швейцер) к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком"; он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании.

Что означает принять человека как ценность?

Во-первых , обнаруживать его присутствие в окружающем мире:

— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..

— Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...

— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...

— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...

Во-вторых , учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:

— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!

— Не торопись - мы тебя подождем!..

— Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..

— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..

В-третьих , помогать человеку по мере своих сил:

— Юноши! Необходима перестановка мебели...

— Девушки! Малышам не хватает ласки!..

— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...

— Наш школьный дом нуждается в заботе...

В-четвертых , понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:

— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..

— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..

— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...

— Вам обидно? Но есть ли доля правды в том, что сказал учитель физкультуры?..

В-пятых , содействовать благу человека в его жизни на земле:

— Будем учиться, чтобы стать созидателями...

— Наш спектакль доставит радость людям...

— У нас есть руки, и есть сила — почему же мы ходим по грязной дороге?..

В итоге, ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и, как обобщающее, гуманность. Нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации ребенка, как продукт ее формирования. Программирование ее значительно облегчает и упрощает работу педагога, потому что направляет внимание педагога на один объект вместо бесконечного множества объектов. Но, с другой стороны, такое сведение в фокус широчайшего веера ценностных явлений (малыши, старики, мужчины, женщины, слабые, сильные, начальники, подчиненные, близкие, далекие...) требует от педагога высочайшего профессионализма, филигранности в педагогической интерпретации текущей реальности.

Заключение

Итак, в целом, можно сказать, что изучением ценностей образования, их природой, функциями и взаимосвязями занимается отрасль научного познания - педагогическая аксиология. На сегодняшний день существует множество определений понятия педагогической ценности, но все они отражают в себе то, что ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

По уровню своего существования педагогические ценности классифицируют на личностные , групповые и социальные. Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, а инструментальные ценности называют ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (слитный, нерасчлененный) характер.

Список литературы

1. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии// Педагогика, 2002, №8.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. С.344.
3. Вершловский С.Г. «Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности»: Зб. науч. тр. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 5-24.
4. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. С.102-109.
5. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978. С.272.
6. Исаев И.Ф. «Теория и практика формирование профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы». - М., - 1993. - 219 с.
7. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Magister. 1998. №4. С.37-50.
8. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека// К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. С.3-12.
9. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 576 с.
10. Психология развивающейся личности / Под ред.А.В. Петровского. - М., 1987. С.240.

Шиянов Е.И. «Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы». - М., Ставрополь, 1991.

Приложение 1

Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование личности путем интериоризации - присвоение продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения - есть вместе с тем освоение определенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности.». И.Ф. Клименко считает, что интериоризация общественно значимых ценностей происходит через усвоение социальных нормативов как в вербальном, так и в поведенческом плане. По Б.И. Додонову, эмоции играют весьма важную роль в формировании ценностных ориентаций. Автор отмечает, что «ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки рациональной или эмоциональной).»

Идентификация , по мнению В.А. Петровского, образует одну из форм отраженной субъектности «…когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п.».

Интернализация - это процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. В.Грулих приводит следующую структуру интернализации ценностей: информация - трансформация - активная деятельность - инклюзия - динамизм.

Информация содержит данные о существовании ценности и условиях ее реализации. Трансформация производит «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык. В активной деятельности ценность принимается или отвергается. Инклюзия включает ее в лично признанную систему ценностей. Динамизм фиксирует изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания ценностей. (Гудачек Я.).

А.В. Кирьякова отмечает, что «процесс ориентации - сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали». Автор выделяет 3 фазы процесса ориентации.

1 фаза - присвоение ценностей общества личностью. У личности формируется ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций. Эта фаза очень тесно связана с проблемой формирования убеждений.

2 фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей. В этот период происходит самопознание, самооценка личности, формируется образ «Я». В процесс развития ценностного отношения к миру включается переоценка ценностей, их большая дифференциация. Теоретическим основанием данной фазы выступает психологическая теория «Я - концепции».

3 фаза - прогноз, целеполагание, проектирование. У личности устанавливается система ценностных ориентаций, иерархия ценностей. Процесс ориентации приобретает пространственно-временную трехмерность, что способствует устремлению ценностных ориентаций и самосознания в будущее и формированию жизненной перспективы личности.

Н.А. Асташова, рассматривая процесс интериоризации ценностей у воспитуемых в образовательном пространстве, выделяет следующую последовательность действий педагога: «включение в образовательный процесс ценностных объектов - предъявление ценностей личности - обеспечение связи «субъект - объект» - вызов эмоционально положительной реакции - фиксация этой реакции - генерализация отношения - осознание ценности - коррекция ценностного отношения на основе имеющихся представлений об идеальном уровне ценности».

Процесс формирования ценностных ориентаций, как любое психолого-педагогическое явление, не может протекать идеально в рамках заданной модели, т.к. он связан с развитием личностных качеств человека, многие факторы, такие как семья, круг общения, сверстники, педагогический коллектив, учебно-воспитательный процесс и, наконец, вся окружающая среда так или иначе накладывают свой отпечаток на данный процесс. И, следовательно, воспитательная деятельность будет эффективна тогда, когда она отвечает логике саморазвития субъекта, приоритетам личностно-ориентированного образования.

Педагогические ценности и воспитание

Чумакова Е.М.

Областное государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Старооскольский техникум строительства, транспорта и жилищно-коммунального хозяйства»,

г. Старый Оскол

Начиная с 60-х гг. XX столетия, категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке, когда стал возрастать интерес к проблемам человека, морали, гуманизма.

Ценность – особый человеческий тип значимости предметов и явлений, производный от соотношения мира и человека, т.е. положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляемому различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, что в свою очередь приводит к созданию культуры и гуманизации мира.

Педагогические ценности, определяются спецификой педагогической деятельности и утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе.

Педагогические ценности – нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они формируются как форма общественного сознания в виде образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности.

Выделяют личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Личностно – педагогические ценности выступают как социально-педагогические образования, в которых отражаются цели, мотивы, установки, идеалы и другие мировоззренческие характеристики личности учителя.

Групповые педагогические ценности представляются в виде концепций, идей, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность.

Социально – педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

На развитие личности учителя и учащегося влияют цели (ценности), включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь к детям. Такие ценности названы самодостаточными. А вот ценности, которые формируются в процессе овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога, названы инструментальными ценностями.

Ценности:

Отношения

Качества

Знания

Ценности – отношения обеспечивают педагогу целесообразное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами.

Ценности – качества – многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.

Ценности – знания – упорядоченная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса.

Говоря о педагогических ценностях, невозможно не затронуть вопрос и о воспитании. Теория остается источником, питающим мастерство учителя, до тех пор, пока она живет в опыте. Учебно-воспитательный процесс – это наука, мастерство, искусство… Он выражается в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний.

Быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем... Без участия в воспитательной работе вся педагогическая культура, все знания педагога являются мертвым багажом. По словам К. Станиславского, чувству «приказывать нельзя», т.к. воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры.

Тончайшим способом влияния на юную душу являются слово и красота. Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Здесь главное – честность учителя, ведь дети откликаются на правдивое слово учителя. Учителю как воспитателю НУЖНО НАУЧИТЬСЯ ВОЗВЫШАТЬ ЧЕЛОВЕКА, ПРОЩАТЬ РЕБЕНКА ЗА ДУРНОЙ ПОСТУПОК, ведь прощение затрагивает самые чувствительные уголки детского самолюбия. Наказание огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее.

Запрещение – один из нужных и эффективных приемов воспитания.

Заповеди учителя как воспитателя:

Забота о здоровье – важнейший труд воспитателя;

Учение – каждый учитель должен быть умелым воспитателем ума учащихся;

Трудовое воспитание – гармония трех понятий: надо, трудно и прекрасно;

Красота – средство воспитания чуткой совести;

Коллектив – установление правильных взаимоотношений с коллективом;

Нравственность – святыня человека.

Человек становится воспитателем самого себя тем в большей мере, чем глубже он познает человека и человеческое.

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности. Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования. Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.); ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.); ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.); ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.). Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными. Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессиональ-ного развития педагога. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеютценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности. Ценности-знания - это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия. Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.